INVESTIGACIÓN DOCENTE

Artículo extraído del blog de Jon Gustafson por recomendación de Inazio Retegi Saizar

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En una columna llamada «Should Teachers Know the Basic Science of How Children Learn?», Daniel Willingham escribe que «algunas afirmaciones sobre el aprendizaje de los niños son perfectamente sólidas desde el punto de vista científico, pero no deben influir en las decisiones educativas». Básicamente, defiende que los educadores debemos ser muy perspicaces a la hora de evaluar la utilidad de algunas frases educativas comunes.

A modo de ejemplo, Willingham destaca supuestos poco útiles como «el aprendizaje es social.” Vale, pero… ¿qué queremos decir con eso? También habla de “cada uno aprende de manera diferente… «. Estos tópicos vagos, aunque contienen núcleos de verdad, ofrecen muy poco valor para la práctica educativa que las estrategias específicas pero que debemos adaptar según los antecedentes, la edad, la tarea y el contexto. Una estrategia específica y robusta, por ejemplo, sería que, en general, la práctica ayuda al aprendizaje.

El objetivo aquí es examinar más de cerca una de estas frases que simplifica el esfuerzo mientras se aprende. Es algo como: «sin mucho esfuerzo, no hay aprendizaje». Esta frase general confunde a los docentes sobre un aspecto de la enseñanza, y complica innecesariamente el proceso de aprendizaje de las alumnas y alumnos.

La simplificación del esfuerzo

Como docentes, queremos mejorar la perseverancia y la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes. Para ello, a menudo se nos anima a hacer que el alumnado «realice un trabajo real » en las clases. Como tal, los docentes podemos evitar proporcionar al alumnado explicaciones claras o procedimientos para resolver problemas.

Así, valoramos positivamente que se enfrenten por sí mismos o en grupos para construir su propia estrategia. O bien, los estudiantes deben participar en un interminable juego de «adivinar qué hay en la cabeza del profesor» para «hacer conexiones» con la idea de desarrollar una supuesta capacidad de «investigación». Hoy en día, a veces, puede parecer que simplemente enseñar claramente una habilidad/concepto y luego hacer que los estudiantes la practiquen afecta negativamente a la motivación, el entusiasmo y la comprensión conceptual. Pero no es cierto. Esta confusión alimenta las polémicas que se escuchan en algunas formaciones como: “Lo peor que un profesor puede hacer cuando un alumno hace una pregunta es responderla».

Esta simplificación olvida que familias y docentes pueden apoyar a un niño cuando está tratando de resolver con un problema, que muchas veces no es una aventura sino una dificultad real que impide otros aprendizajes.

Por supuesto, el esfuerzo y enfrentarse a problemas nuevos es una gran parte del proceso de aprendizaje. Para crecer, necesitamos experimentar fracasos y reveses. Pero la suposición epistémica de que «sin un gran esfuerzo, no hay aprendizaje» distorsiona el aspecto de la buena enseñanza, y no tiene en cuenta lo que hemos aprendido sobre el funcionamiento del cerebro y la memoria a largo plazo.

Por lo tanto, si vamos a pedir a nuestro alumnado que se esfuerce , tenemos que ser mucho más claros sobre cómo se debe hacer esto exactamente. Necesitamos generalizaciones empíricas, no suposiciones vagas. La investigación sobre las dificultades deseables es el lugar más útil para empezar.

Dificultades deseables

En su artículo «Learning vs. Performance: Una distinción que todo educador debe saber», Nick Soderstrom y Robert Björk identifican las dificultades deseables como cruciales para empujar a los estudiantes más allá del rendimiento a corto plazo hacia el aprendizaje a largo plazo.

«Los profesores no sabrán si sus estudiantes han aprendido algo hasta después de un periodo de tiempo en el que los estudiantes no usaron o no pensaron en ese algo .» Por lo tanto, no siempre es útil enfrentarse sin ayuda a un material recién enseñado. Deberían estar experimentando altos niveles de éxito, al menos inicialmente. Esto se logra a través de un modelado claro, una práctica guiada extensiva y chequeos frecuentes para la comprensión.

«Para poder cosechar los beneficios del aprendizaje de estas estrategias, los estudiantes necesitan estar equipados con el conocimiento y las habilidades necesarias para superar los desafíos. Hay un punto intermedio con este asunto de las dificultades deseables: piensa en la historia de Ricitos de Oro». 

Una vez que se enseñan y practican los conocimientos y las habilidades necesarias, el alumnado está listo para desafíos y dificultades adicionales. Es crucial que el nivel de dificultad de la tarea aumente gradualmente.

Las dificultades deseables bien conocidas incluyen:

• Práctica espaciada en el tiempo, versus práctica masiva (empollar).
• Práctica intercalada que activa habilidades/conceptos relacionados pero variados.
• Práctica de recuperación para fortalecer la retención a largo plazo. La mejor manera de estudiar es examinando.

Cuanto más efectivamente enseñamos a los estudiantes los conocimientos y procedimientos necesarios, tanto más podemos implementar las dificultades deseadas y darles tareas que impliquen mayor independencia/autonomía. Si los estudiantes están constantemente esforzándose sin éxito, es probable que no estén aprendiendo mucho o que acaben bajando los brazos o copiando la solución de otro compañero sin pensar mucho.

Por tanto, inicialmente los docentes debemos estar apoyando mucho el trabajo mientras los estudiantes experimentan el éxito. Sin embargo, a medida que los estudiantes adquieren dominio y construyen un conocimiento más profundo de su materia, estarán listos y ansiosos por más desafíos y dificultades.