¿Somos buenos estimando lo que sabemos?

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La mayoría de los docentes que me leéis probablemente habéis tenido la experiencia de preguntar a vuestros alumnos si tienen alguna duda sobre un tema concreto y recibir la confirmación de que todos entienden el material, para luego descubrir en los exámenes de que no era así. A veces, las personas pueden ser demasiado tímidas o sentirse ansiosas para hablar, pero a menudo creen de verdad que saben más de lo que saben. Los estudiantes suelen expresar una gran confianza en el grado en que han aprendido algo (por ejemplo, Shaughnessy, 1979; Sinkavich, 1995). Sin embargo, las evaluaciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje pueden ser extraordinariamente inexactas. Bjork, Dunlosky y Kornell (2013) afirman que el exceso de confianza de los estudiantes surge porque malinterpretan la información sobre su aprendizaje y tienen opiniones inexactas sobre qué estrategias de aprendizaje son más eficaces.

Por lo tanto, es posible que los estudiantes confíen en que saben algo sin saberlo realmente. Un equipo de investigadores descubrió incluso que las predicciones de los estudiantes sobre lo bien que recordarían la información que habían estudiado estaban negativamente correlacionadas con su memoria real (Benjamin, Bjork y Schwartz, 1998). Es decir, los estudiantes tenían peor memoria para la información que estaban más seguros de recordar que para la información en la que estaban menos seguros. La capacidad de los estudiantes para evaluar con precisión sus propios conocimientos tiene enormes implicaciones para su capacidad de seleccionar estrategias de estudio apropiadas, asignar eficazmente su tiempo de estudio y saber cuándo han alcanzado un nivel apropiado de dominio (Nelson y Dunlosky, 1991; Bjork et al., 2013).

Los investigadores han utilizado dos tipos de estudios para comprobar la exactitud de las estimaciones de los estudiantes sobre sus propios conocimientos en materia académica. En algunos, los alumnos juzgan su propio desempeño en relación con un estándar determinado, estimando cómo lo hicieron en un examen posterior o cuántos ítems respondieron correctamente. En otros estudios, los estudiantes juzgan sus conocimientos o su rendimiento en relación con otros estudiantes.

Como demuestran los resultados de la investigación que se presentan a continuación, basados en ambos tipos de estudios, las valoraciones de las personas sobre su propio aprendizaje suelen ser bastante inconsistentes con las medidas objetivas de ese aprendizaje. En concreto, los estudiantes de alto rendimiento son mucho más precisos que los de bajo rendimiento a la hora de juzgar sus propios conocimientos (la famosa ley de Dunning-Kruger de la que hablaremos más adelante). Además, los alumnos con mejor desempeño tienden a subestimar su estimación, mientras que los de peor desempeño tienden a mostrar un exceso de confianza en sus estimaciones.

Sinkavich (1995) evaluó la confianza de los estudiantes en sus respuestas en los exámenes de opción múltiple. Las personas participantes calificaron su confianza en sus respuestas y posteriormente recibieron retroalimentación individualizada, compararon su retroalimentación con la de otras personas y recibieron estímulos para tratar de mejorar su capacidad de identificar lo que sabían y lo que no. En consonancia con los resultados anteriores, y a pesar del feedback individualizado, aquellos que obtuvieron buenos resultados en los exámenes (los que se encontraban en el tercio superior de la clase en términos de puntuación del examen) juzgaron su nivel de rendimiento con mucha más precisión que los que obtuvieron malos resultados (los que se encontraban en el tercio inferior de la clase).

En un estudio más reciente (Ehrlinger, Johnson, Banner, Dunning y Kruger, 2008), los estudiantes universitarios realizaron un examen difícil en clase y calificaron su rendimiento inmediatamente después. Los estudiantes que se encontraban en el cuartil inferior en cuanto a rendimiento en el examen calificaron su rendimiento en el percentil 61, y sus estimaciones de sus propias puntuaciones brutas estaban infladas en una media del 20%. En cambio, los del cuartil superior fueron más precisos, pero tendieron a subestimar su rendimiento tanto en términos de puntuación en el examen como de posición en relación con otros estudiantes.


En un estudio más complejo realizado en el aula (Hacker, Bol, Horgan y Rakow, 2000), los investigadores volvieron a pedir a los estudiantes universitarios que estimaran su rendimiento en los exámenes, esta vez antes y después de realizarlos. Inmediatamente antes de realizar un examen, los estudiantes estimaron la proporción de ítems que esperaban acertar. Inmediatamente después del examen, los estudiantes informaron de la proporción de elementos que creían haber respondido correctamente. Este procedimiento se repitió dos veces a lo largo del semestre. A lo largo del curso, el profesorado hizo hincapié en la importancia de una autoevaluación precisa y proporcionó instrucciones sobre cómo llevarla a cabo. La semana anterior a cada examen, los estudiantes también realizaban pruebas de práctica sobre las que recibían retroalimentación. Los investigadores reprodujeron los resultados de otros estudios y proporcionaron aún más detalles: los estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones fueron los más precisos en sus juicios; los que obtuvieron peores calificaciones se mostraron muy confiados en sus predicciones antes del examen.

Es interesante observar que los juicios sobre los propios conocimientos y el rendimiento de los estudiantes tienden a ser bastante inexactos tanto si los estudiantes predicen su rendimiento antes como después de hacer un examen. Kruger y Dunning (1999) explicaron la inexactitud de las autoevaluaciones, en particular las realizadas por los alumnos de bajo rendimiento, afirmando que «la incompetencia… no sólo provoca un mal rendimiento, sino también la incapacidad de reconocer que el propio rendimiento es deficiente» (p. 1130). Para ilustrarlo, citaron la capacidad de escribir frases gramaticalmente correctas que, según observaron, requiere las mismas habilidades necesarias para reconocer los errores gramaticales. En otras palabras, alguien que es incapaz de escribir bien será incapaz de reconocer y corregir la mala escritura.

Dunning y sus colegas se refirieron a esto como una «doble maldición» porque «en muchos dominios intelectuales y sociales, las habilidades necesarias para producir respuestas correctas son prácticamente idénticas a las necesarias para evaluar la precisión de las propias respuestas» (Dunning, Johnson, Ehrlinger y Kruger, 2003: 84-85). Los déficits de habilidades o conocimientos impiden a los alumnos saber si sus respuestas son correctas, y también reconocer que el rendimiento de otros alumnos es superior.

Otro factor que contribuye a la dificultad de los estudiantes para juzgar con precisión sus propios conocimientos es el sesgo retrospectivo: la tendencia a asumir, una vez que algo sucede, que uno sabía desde el principio que iba a suceder (Fischhoff, 1975; véase también Hawkins y Hastie, 1990, de ello hablamos aquí). Cuando los estudiantes reciben información que sugiere que sus conocimientos son incompletos, como por ejemplo, si obtienen una respuesta incorrecta en un examen, pueden responder diciéndose a sí mismos que realmente conocían la información.

Aunque no tengan un conocimiento sólido del material, se sienten como si lo tuvieran porque reconocen algo del contenido del ítem. Mirando hacia atrás, una vez que conocen la respuesta, la solución parece obvia. Esta sensación de familiaridad puede llevar a los alumnos a tener una sensación exagerada de lo que saben. Por lo tanto, el sesgo retrospectivo refuerza la sensación de que su fracaso se debió a la naturaleza de la evaluación y no a la naturaleza de sus conocimientos, lo que les hace más difícil aprender de la retroalimentación.


Koriat y Bjork (2005) postularon un fenómeno opuesto que denominaron sesgo de previsión, que lleva a las personas a sobreestimar lo bien que recordarán la información cuando predicen su rendimiento futuro en un momento en que la información a aprender está disponible para ellos. Es decir, las personas no tienen en cuenta que las pistas de memoria de las que disponen mientras estudian no estarán disponibles cuando se les pida que recuerden la información. La relevancia para el rendimiento académico es clara, ya que los estudiantes suelen juzgar su propio aprendizaje y tomar decisiones sobre el estudio adicional en momentos en los que tienen disponible el material académico relevante.

Bjork y colaboradores (2013) también explicaron que los alumnos suelen confundir su sensación de fluidez con respecto a la información que deben aprender como prueba del aprendizaje real. Cuando la información parece fácil de aprender, o parece venir a la mente fácilmente en presencia de pistas de memoria específicas, los estudiantes creen que realmente entienden la información, incluso cuando no lo hacen.

La autoevaluación precisa puede desempeñar un papel importante en el aprendizaje de los alumnos. Como señala Shaughnessy (1979), los estudiantes que no pueden juzgar sus conocimientos con precisión son propensos a estudiar con menos eficiencia y eficacia: pasan demasiado tiempo repasando contenidos conocidos y no reconocen ni repasan los contenidos que no conocen bien. Las investigaciones existentes sugieren que los estudiantes suelen juzgar mal su nivel de comprensión y rendimiento con respecto al material académico, y que los estudiantes de bajo rendimiento corren un riesgo especial porque tienden a sobrestimar enormemente su rendimiento. Este patrón crea una paradoja, en el sentido de que los estudiantes de bajo rendimiento podrían mejorar sus habilidades de autoevaluación si dominaran más eficazmente los contenidos del curso, pero sus deficientes habilidades de autoevaluación dificultan el aprendizaje.

La investigación actual sugiere que, aunque los efectos globales pueden ser pequeños, la estrategia más prometedora para mejorar la exactitud de las autoevaluaciones de los estudiantes es hacer que se dediquen a una autoevaluación continua y sistemática y proporcionarles retroalimentación (uno de los grandes temas del blog) sobre la exactitud de sus evaluaciones. Además, los estudiantes no deben evaluar sus conocimientos inmediatamente después de estudiar porque las autoevaluaciones se vuelven más precisas después de un breve retraso (Dunlosky y Nelson, 1992). Con la práctica continuada y la retroalimentación (lee más aquí), los estudiantes pueden aprender a ser mejores jueces de lo que saben.

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