INVESTIGACIÓN DOCENTE

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En esta entrada tratamos de demostrar que existe mucho potencial para que tanto el alumnado como los docentes mejoren sus capacidades de autorregulación, pero que hacerlo puede ir en contra tanto de las prácticas predominantes como de las intuiciones de ambos. Lo haremos de mano de dos grandes investigadores que han explorado con ahínco ideas contraintuitivas: Elizabeth y Robert Björk.

El problema básico reside en que mejorar el aprendizaje y la enseñanza autoreguladas implican “ponerse las cosas difíciles a uno mismo, pero en el buen sentido”, y también dificultar en este sentido las cosas a los estudiantes o hijos.  Lo que queremos decir con «hacer las cosas difíciles” es introducir un conjunto de dificultades en el aprendizaje propio o de los alumnos, entre ellas:

1. variar el condiciones de estudio y práctica, en lugar de mantenerlas constantes y predecibles
2. entrelazar el estudio de temas separados, en lugar de agrupar dicho estudio por tema
3. espaciar, en lugar de concentrar las sesiones de estudio sobre un tema determinado
4. utilizar las pruebas, en lugar de calificaciones repetidas, como eventos de aprendizaje.

En otras entradas hemos tratado de proporcionar algunas claves fáciles de recordar que pueden guiar futuras actividades de estudio o docencia. Es decir, que:

 (a) el desempeño actual no es un índice confiable del aprendizaje, que sólo puede medirse mediante el recuerdo después de un retraso (pincha aquí). 

(b) olvidar, en lugar de ser el enemigo del aprendizaje o un proceso que derriba lo que el aprendizaje ha construido, es un proceso que puede proporcionar oportunidades para mejorar el aprendizaje, desempeñando así un papel importante en el sistema adaptativo del ser humano (pincha aquí).

(c) no podemos confiar en nuestros instintos sobre la mejor manera de optimizar el estudio; de hecho, optimizar el aprendizaje y la enseñanza a menudo requiere ir en contra de las propias intuiciones (pincha aquí).

(d) el uso de la memoria cambia la memoria, haciendo que la información recuperada sea más recordable de lo que hubiera sido de otra manera y haciendo información en competencia con la información recuperada menos recuperable en el futuro (pincha aquí).

Una nueva teoría del desuso

En el marco de la Nueva Teoría del Desuso (NTD), propuesta por Elizabeth y Robert Björk, partimos de la base de que un elemento de la memoria puede caracterizarse por dos fuerzas: una fuerza de almacenamiento (por ejemplo, lo bien aprendido e interconectado que está ese elemento con los elementos relacionados de nuestra memoria) y una fuerza de recuperación (por ejemplo, la facilidad de acceso que tenemos a ese elemento dadas las pistas disponibles en ese momento). 

Esta distinción no es nueva. Corresponde, por ejemplo, a la distinción de Estes (1955) entre fuerza de respuesta y fuerza de hábito y a la distinción de Hull (1943) entre potencial de reacción momentánea y fuerza de hábito. De un modo más general, la distinción también se corresponde con la distinción tradicional entre rendimiento, que puede medirse directamente, y aprendizaje, que solo puede inferirse y medirse con retraso (véase Soderstrom y Bjork, 2015, para una visión general). 

La teoría asume que la fuerza de almacenamiento de un recuerdo dado, como el nombre de un amigo o de un episodio que hemos vivido, nunca se pierde una vez acumulado. Por el contrario, la fuerza de recuperación de un recuerdo dado depende de la memoria y de la asociación de ese recuerdo con el entorno actual y otras señales.

En general, la fuerza de recuperación disminuirá a medida que pase el tiempo y cambien las señales ambientales y de otro tipo, pero todos hemos tenido la experiencia de que un nombre que no somos capaces de recordar en un momento dado nos viene sin esfuerzo aparente en un momento posterior, a menudo cuando estamos en un contexto diferente. 

Si algo se aprende bien y se recuerda con frecuencia, como la dirección de una calle en la que se ha vivido varios años, esa dirección tiene una gran capacidad de almacenamiento y de recuperación, mientras que la dirección de una tienda a la que se acude por primera vez una mañana puede tener una gran capacidad de recuperación durante gran parte del día, pero una capacidad de almacenamiento mínima.

El nombre de nuestro mejor amigo de la escuela primaria, por otro lado, sería un ejemplo de un elemento de la memoria que sigue teniendo una gran capacidad de almacenamiento, pero que ahora tiene una capacidad de recuperación mínima, suponiendo que no hayamos estado en contacto con esa persona en los últimos años.

La teoría de la NTD asume que cuanto mayor sea el nivel actual de fuerza de almacenamiento de algún elemento de la memoria, mayor será la ganancia en fuerza de recuperación que resultará de un nuevo estudio o de una evocación exitosa de ese elemento de información.

Pero, por el contrario y de forma poco intuitiva, cuanto mayor sea el nivel actual de fuerza de recuperación de algún elemento de la memoria, menor será la ganancia en fuerza de almacenamiento que resultará de volver a estudiar o recuperar ese elemento.

Por lo tanto, el olvido (pérdida de fuerza de recuperación) puede mejorar el aprendizaje (la ganancia en fuerza de almacenamiento), que es la razón por la que, en la teoría, estrategias como el espaciamiento y la variación, que reducen la fuerza de recuperación, pueden mejorar el aprendizaje, medido por el rendimiento en el retraso o, dicho de otra manera, por qué el olvido puede ser el «amigo del aprendizaje» (por ejemplo, Bjork y Bjork, 2019).

Debemos recordar que es importante programar nuestras sesiones de estudio o de enseñanza de modo que no volvamos inmediatamente a cubrir la misma información. Repasar hechos y conceptos importantes que debemos aprender puede ser muy valioso, incluso esencial, para la comprensión y la retención, pero debemos intentar programar esa revisión para un momento en el que la fuerza de recuperación se haya reducido un poco. Podemos conseguirlo, por ejemplo, tratando algún tema relacionado antes de volver al tema en cuestión.

Los estudiantes suelen afirmar que entre las actividades de estudio que prefieren y utilizan con más frecuencia se encuentran actividades como la relectura de capítulos, normalmente inmediatamente después de la lectura inicial. Tales actividades pueden proporcionar una sensación de familiaridad o fluidez perceptiva que podemos interpretar como reflejo de la comprensión y, por lo tanto, producir en nosotros lo que a veces hemos llamado una «ilusión de comprensión» (Bjork, 1999). La repetición por sí sola, por tanto, no es suficiente para el aprendizaje.

Del mismo modo, cuando la información nos viene rápidamente a la mente, como ocurre con frecuencia en la práctica en masa, o sin variación contextual en un entorno de estudio o práctica repetida, podemos creer que ese acceso inmediato refleja un aprendizaje real cuando, en realidad, es probable que ese acceso sea producto de pistas que siguen estando presentes en la situación de estudio, pero que es improbable que estén presentes en un momento posterior, como en un examen o en un nuevo contexto. 

Como alumnos y profesores, debemos desconfiar de las condiciones de aprendizaje, como la práctica masiva, que a menudo hacen que el rendimiento mejore rápidamente, pero que normalmente no favorecen la retención y la transferencia a largo plazo. En la medida en que interpretamos el rendimiento actual como una medida válida del aprendizaje, nos volvemos susceptibles tanto de juzgar erróneamente si el aprendizaje se ha producido o no, como de preferir las peores condiciones de aprendizaje a las mejores.

Hablar de «dificultades deseables» resulta una bonita aliteración, pero es una frase que puede resultar problemática. En primer lugar, desde la perspectiva del estudiante, introducir dificultades no es muy deseable. En segundo lugar, desde el punto de vista del docente, puede llevar a suponer que la simple introducción de dificultades en sus clases o lecciones es una forma de lograr un mejor aprendizaje por parte de sus alumnos.

Por eso acabamos insistiendo en que la palabra deseable es importante, y que muchas dificultades son indeseables durante la enseñanza y para siempre. Las dificultades deseables, frente al conjunto de dificultades indeseables, son deseables porque desencadenan procesos de codificación y recuperación que favorecen el aprendizaje, la comprensión y la transferencia. Sin embargo, si el alumno no posee los conocimientos previos o las destrezas necesarias para afrontarlas con éxito, se convierten en dificultades indeseables.