¿Qué es la instrucción directa? Confusiones con la “clase magistral”

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Adaptado de: Barak Rosenshine, Un modelo elaborado a partir de la investigación sobre la instrucción en el aula y validado por la investigación sobre el procesamiento cognitivo humano.

La era moderna de la investigación sobre la enseñanza comenzó en los años 50 con los trabajos pioneros de Donald Medley y Harold Mitzel (1963), Ned Flannders (1960), Arno Bellack (1966) y N.L. Gage (1963). Estos pioneros, y los investigadores que les siguieron, intentaron identificar los procedimientos de enseñanza utilizados por el profesorado con más éxito. Su investigación descubrió que cuando los docentes de éxito enseñaban material nuevo a sus alumnos, utilizaban algunos de los siguientes procedimientos:

– Comenzar la clase con un breve repaso del aprendizaje anterior.

– Presentar el nuevo material en pequeños pasos con mucha práctica después de cada paso.

– Guiar a los alumnos cuando empiezan esta práctica.

– Pensar en voz alta y modelar los pasos.

– Exigir la participación activa y satisfactoria de todos el alumnado.

– Dar instrucciones y explicaciones claras y detalladas.

– Hacer un gran número de preguntas y compruebe la comprensión de los alumnos.

– Proporcionar modelos de problemas resueltos total o parcialmente.

– Pedir a los alumnos que expliquen lo que han aprendido.

– Proporcionar muchos ejemplos.

– Volver a enseñar el material cuando es necesario.

Los componentes principales incluyen la enseñanza en pequeños pasos seguida con la práctica después de cada paso, guiando a los estudiantes durante la práctica inicial, y proporcionando a todos un alto nivel de práctica exitosa.

Estos procedimientos se han demostrado eficaces para la enseñanza de procedimientos y cálculos matemáticos, decodificación de la lectura, hechos y conceptos científicos, hechos y conceptos de estudios sociales, habilidades cartográficas, conceptos y reglas gramaticales, y vocabulario y gramática de lenguas extranjeras. Estos procedimientos también se han utilizado, con modificaciones, para enseñar a los alumnos habilidades cognitivas complejas como la redacción de ensayos, la comprensión lectora y la resolución de problemas en matemáticas. En estos casos, se proporcionan “andamiajes” y otras técnicas que apoyan al alumno y reducen la dificultad de la tarea (Rosenshine y Meister, 1992).

Enseñanza explícita , instrucción sistemática, instrucción directa y términos similares.

Gage (1978) se refirió a estos estudios como investigación sobre la “eficacia del profesorado”. Medley y Mitzel (1963) se refirieron a la misma investigación como “investigación proceso-producto” debido al énfasis en la realización de correlaciones en estos estudios. Brophy y Good (1985) utilizaron el título “efectos del profesorado”. McDonald y Elias (1976) fueron los primeros que, viendo el patrón de los resultados, utilizaron “instrucción directa”, un término que Rosenshine (1976) comenzó a utilizar ampliamente.

Desgraciadamente, el término instrucción directa es confuso hoy en día, ya que el término se utiliza para referirse tanto a los resultados específicos de la investigación sobre los efectos del docente como a cualquier instrucción dirigida por el profesor. No hay forma de evitar este problema porque muchos educadores que utilizan el término instrucción directa no son conscientes de los muchos significados que tiene este término.

Otros han utilizado el término “enseñanza explícita” para referirse al mismo patrón. Katz (1994) introdujo el término “instrucción sistemática” para describir los hallazgos de la investigación sobre los efectos del profesorado, y utiliza ese término para referirse a la secuencia explícita de la instrucción y al énfasis en proporcionar una práctica guiada. Así que nos encontramos con una confusión y debemos prestar especial atención a cómo se utilizan estos términos. El uso que hace un autor de un término como instrucción explícita puede ser muy diferente del uso que hace otro autor del mismo término.

Al grano: la investigación sobre la instrucción en el aula y la investigación sobre el procesamiento cognitivo humano.

Hoy en día sabemos que el material nuevo necesita ser procesado para transferirlo de nuestra memoria de trabajo a nuestra memoria a largo plazo, donde se almacena y se utiliza. A menos que elaboremos, repasemos y ensayemos el nuevo material, es muy probable que éste no se retenga a largo plazo (hablamos de ello en esta entrada). Así, la importancia de la participación activa en las aulas surgió de la necesidad de ayudar a los alumnos a procesar y elaborar el nuevo material. Como dicen Brown y Campione (1986): “Es más probable que la comprensión se produzca cuando se exige a un alumno que explique, elabore o defienda su posición ante los demás; el trabajo cognitivo generado por la explicación es a menudo el empuje necesario para que evalúe, integre y elabore el conocimiento de nuevas formas”.

Una diferencia importante entre un experto y un novato es que la estructura de conocimientos del experto tiene un mayor número de elementos de conocimiento, el experto tiene más conexiones entre los elementos, los vínculos entre las conexiones son más fuertes y la estructura está mejor organizada. Un novato, en cambio, es incapaz de ver estos patrones y a menudo los ignora.

La necesidad de practicar también tiene su origen en la investigación sobre el procesamiento humano. Chase y Chi (1980), que han estudiado cómo se adquiere la experiencia, escribieron :

“La respuesta más obvia es la práctica, miles de horas de práctica… En la mayoría de los casos, la práctica es, con mucho, el mejor indicador del rendimiento. La práctica puede producir dos tipos de conocimiento… un almacenamiento de patrones y un conjunto de estrategias y procedimientos que pueden actuar sobre estos mismos patrones.”

El arte de enseñar

Gage (1978) ha señalado que estos principios generales representan “la base científica del arte de enseñar”. Gage señala que se necesita una buena dosis de arte para traducir este material en lecciones específicas. Los docentes tenemos que tomar decisiones sobre la cantidad de material que se presentará cada vez, la forma en que se presentará, cómo se llevará a cabo la práctica guiada, cómo se corregirán los errores específicos cometidos por alumnos concretos, el ritmo y la duración de la lección y cómo se trabajará con los diferentes alumnos.

También se necesita mucha reflexión, creatividad y flexibilidad para aplicar los resultados de la investigación sobre los efectos del profesorado a casos concretos. Por ejemplo, la enseñanza de la división, la gramática y la comprensión lectora. No es ninguna novedad, todos utilizamos algunas de estas estrategias en algún momento. Al fin y al cabo, estos resultados proceden del estudio de la enseñanza observada en el aula. Pero las diferencias entre los docentes más eficaces y los menos eficaces radicaban en cómo utilizaban estas estrategias. Se descubrió que los docentes eficaces aplican estos procedimientos de forma coherente y sistemática, mientras que los menos eficaces utilizan cada estrategia de forma menos eficaz.

Conclusión

La investigación sobre la arquitectura cognitiva humana sugiere que es importante que el profesor proporcione “apoyo instructivo” cuando enseña a los alumnos un nuevo material (véase Tobias, 1982). Este apoyo se produce cuando:

(1) dividimos el material en pequeños pasos para reducir la posible confusión;

(2) estructuramos el aprendizaje dando una visión general o un esquema;

(3) damos al alumno una práctica activa en cada paso para trasladar el nuevo aprendizaje a la memoria a largo plazo;

(4) proporcionamos práctica adicional y sobreaprendizaje para que los alumnos puedan utilizar el nuevo material o las habilidades sin esfuerzo.

Después de la presentación, el profesor guía a los alumnos mientras practican la nueva destreza y continúa esta guía hasta que todos el mundo ha sido evaluado (no calificado) y ha recibido retroalimentación. A la práctica guiada le sigue la práctica independiente, que continúa hasta que los alumnos puedan realizar la nueva habilidad de forma independiente y con fluidez.

La enseñanza de un nuevo material comienza con un control grande por parte del profesorado y éste va disminuyendo el control a lo largo del tiempo, de modo que al final los alumnos trabajan de forma independiente. Pero la progresión se realiza de forma sistemática y con apoyo. Esta progresión va desde el modelado por parte del docente, pasando por la práctica guiada con ayudas y pistas, hasta la ejecución independiente y fluida por parte de los alumnos y alumnas. Pero en cada paso es necesario supervisar el aprendizaje de los alumnos, guiar su práctica y proporcionarles apoyo adicional cuando lo necesiten.

Bibliografía

Bellack, Arno A., Kliebard, Herbert M., Hyman, Ronald T., Smith, Jr. Frank L., The Language of the classroom. Teachers College Press, New York, 1966, 274 p. Brown, Ann L., & Campione, Joseph C., “Psychological theory and the study of learning disabilities”, American Psychologist, vol 41, 1986, p. 1059-1068.

Brophy, Jere, & Good, Thomas L. (1986). “Teacher behavior and student achievement”, dans Wittrock, Merlin (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e edition, Macmillan, New York, 1986, p. 328-376.

Chase, William G., & Chi, Michelene T.H., “Cognitive skill : Implications for spatial skill in large-scale environments”, dans Harvey, John H. (dir.), Cognition, social behavior, and the environment, Potomac, MD, Erlbaum, 1980.

Flanders, Ned A. (1960). Teacher influence, pupil attitudes, and achievement, (Cooperative Research Report No. 397), United States Office of Education, Department of Health, Education and Welfare, Minneapolis, Minnesota, 259 p.

Gage, Nathaniel Lees, “The scientific basis of the art of teaching”, Teachers College Press, New York, 1978, 122 p.

Katz, Lilian G. The project approach. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Champaign, IL, ERIC Document No. ED368509, 1994, 6p.

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