Adaptado del capítulo escrito por Mark Esner en el libro: Guía ResearchED de Mitos Educativos, traducido por aptus.org y disponible en castellano a través de su biblioteca.

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Muchos mitos educativos se originan cuando algún tipo de estrategia o técnica tiende a alejarse de su fundamento teórico. Ello da lugar a un fenómeno conocido como «cultos al cargamento», observado por primera vez en algunas islas del Pacífico Sur. Sus habitantes deseaban atraer los bienes que habían visto llegar en aviones, traídos por europeos y estadounidenses. Fue así como surgió una religión en esos territorios que giraba en torno a rituales para atraer de vuelta la riqueza a las islas. Los isleños construyeron pistas de aterrizaje, fabricaron aviones con madera de los árboles e imitaron el sonido de los aparatos que asociaban con la llegada del cargamento (Worsley, 2009). Pero los motivos reales que explicaban la llegada del cargamento se habían esfumado y solo quedaban las estructuras superficiales. El culto estaba condenado al fracaso.

Un ejemplo: los jigsaw o el trabajo por grupos de expertos

La historia de los cultos al cargamento siempre ha tenido una especial resonancia para mí como profesor, y pienso que podemos percibir ciertos paralelismos con ella cuando reflexionamos sobre algunas de las maneras en que nos han incentivado a enseñar en el pasado y sobre algunos métodos que en la actualidad son considerados como «el próximo gran avance». Por ejemplo, cuando los alumnos se dividien en grupos para realizar distintas actividades, o bien, para recopilar diversos tipos de información. Transcurrido un determinado tiempo, interrumpen lo que estaban haciendo y se trasladan a oro grupo. Habitualmente existe una etapa final; en la que se organizan en otros grupos para compartir lo aprendido. Estas tareas conllevan algunos problemas potenciales de estructura que podrían causar inquietud:

• En primer lugar, es posible que exista un orden óptimo para trabajar. Normalmente necesitamos saber algo para captar con más claridad otra cosa siguiente. Sin embargo, en el caso de esta técnica, no podemos controlar el orden en el que los alumnos analicen distintos aspectos del tema.
• En segundo lugar, al iniciar la tarea tenemos que explicarles qué queremos que hagan en cada grupo, y esperar que sean capaces de mantener toda esta información en su memoria de trabajo durante toda la clase, o bien, esperar que nuestras instrucciones escritas para cada estación sean lo suficientemente claras. No obstante, existe una razón por la que a menudo nos comunicamos oralmente con nuestros alumnos: ello nos permite chequear la comprensión y captar algunas señales no verbales que indican que no están entendiendo.
• En tercer lugar, se pierde tiempo en la clase cuando hay que trasladarse de un lugar a otro. El tiempo se utilizaría con más eficiencia si los estudiantes permanecieran en el mismo lugar y si la información o las tareas, al igual que cualquier instrucción, se les entregaran en secuencia.
• Por último, cuando al final todos los alumnos vuelven a reunirse para compartir lo aprendido, es muy fácil que los errores y los malentendidos conceptuales pasen inadvertidos. Como resulta casi imposible que el profesor chequee la comprensión durante este tipo de tareas, es muy escaso el control de calidad en cuanto a los conocimientos transmitidos y adquiridos.

Y sin embargo estas cosas siempre son recomendadas como una manera de mejorar la calidad de una clase, y aún son una de las primeras técnicas que se sugieren cuando un profesor solicita ideas para una lección en las redes sociales. Es probable que haya habido en algún momento excelentes argumentos para justificar su uso, algo que hubiera considerado estos problemas y explicara por qué era preferible que los alumnos circularan por la sala en lugar de que se les presentaran en orden los elementos que necesitaban. Pero si existieron esos argumentos, parece que hoy se han perdido. No obstante, la estructura permanece.

Otro ejemplo: la evocación al inicio de la clase

Lo que ha sido algo doloroso (aunque fascinante) de observar en los últimos años es cómo han surgido nuevas ideas solo para derivar rápidamente en una enseñanza al estilo de los culto al cargamento. Un ejemplo de esto es el auge de la evocación breve al inicio de la clase. Existen muchas razones fundamentadas para comenzar una clase con una prueba breve de resumen sobre lo aprendido previamente:

1. Queremos que los alumnos se den cuenta de qué manera la clase de hoy encaja en el panorama general, para que puedan establecer conexiones entre los distintos contenidos que se les han enseñado (Rosenshine, 2012).

2. Las pruebas de bajo estrés, como las evaluaciones breves, ayudan a los estudiantes a recordar por más tiempo lo que se les ha enseñado, incluso bajo las estresantes condiciones propias de una prueba (Smith y otros, 2016).

3. Estas evaluaciones breves no sólo les ayudan a recordar el contenido exacto sobre el que se les pregunta, sino además a mejorar su capacidad para responder preguntas que sólo tienen un vínculo indirecto con la materia que está siendo evaluada (Karpicke y Grimaldi, 2012).

4. Si los alumnos saben que serán evaluados sobre una materia, se motivarán para aprenderla efectivamente (Roediger y otros, 2011).

Resulta útil comenzar una clase con una rutina, para que así todos sepan lo que se espera que hagan.

No hay duda de que todas las anteriores son razones válidas para iniciar la clase con una evaluación breve. Pero ¿qué ocurre cuando dicha estrategia se aleja de su justificación? Si no sabemos que una evaluación breve puede ayudar a conectar los diversos elementos de un tema, ¿por qué no limitarnos a escoger preguntas de evaluación al azar? Si no sabemos que incluso el solo hecho de esforzarnos por recordar una respuesta hará en el futuro que nos resulte más fácil recordarla, ¿por qué no formular preguntas realmente fáciles para aumentar la motivación de los alumnos? Si pensamos que la evaluación breve es solo una tarea para el inicio, ¿por qué no interrogarlos sobre lo que vieron en la televisión la noche anterior?

El uso de la retroalimentación para toda la clase también corre el riesgo de transformarse en un mito educativo si la estructura reemplaza al pensamiento. La idea de una retroalimentación para toda la clase es muy sencilla. En lugar de escribir «Debes agregar más información» con lápiz rojo en treinta guías de ejercicios, simplemente les decimos a todos los alumnos lo que tienen que hacer y les mostramos cómo, y luego les enseñamos alguna técnica para ejercitarlo. Los profesores siempre han aplicado la retroalimentación para toda la clase, sin necesidad de que exista un término para denominarla; simplemente ya era parte de su enseñanza.

Una innovación empleada por algunos docentes fue dejar una hoja de papel al lado del montón de guías de ejercicios, para ir tomando nota —a medida que las fueran revisando— de los errores más habituales o de ejemplos de un trabajo excelente para poder compartirlos. Estas hojas de papel se convirtieron en plantillas fácilmente manejables que los profesores podían compartir, con distintos recuadros para registrar la información. Hasta ahora, todo bien: iniciativas comunitarias destinadas a transformar la enseñanza en una actividad más eficaz y eficiente. Por desgracia, en algunas escuelas estas plantillas se fueron convirtiendo en la retroalimentación para toda la clase. Se fueron transformando en una estructura, en una hoja para rellenar y fotocopiar, que se puede pegar en el cuaderno de un alumno como prueba de que se entregó retroalimentación. Y esa práctica consumirá tantas horas como los comentarios escritos individuales, y no pasará mucho tiempo antes de que los docentes analicen estas plantillas y piensen: «¿Por qué en vez de usar esto no me limito a escribir en cada cuaderno “agregue más detalles”?». La estructura mata a la idea, y esta termina perdiéndose.

Comprender el porqué de una estrategia que implementamos en la sala de clase es fundamental para evitar crear nuevas prácticas al estilo del culto al cargamento y nuevos mitos educativos.

Deseable pero imposible

Los mitos educativos también pueden surgir a partir del deseo de alcanzar lo imposible. Hay muchas cosas que realmente nos gustaría ser capaces de hacer, y a veces fingimos que podemos, en lugar de admitir que no es así.

Un ejemplo de esto sería el mito de que podemos apreciar el progreso de los alumnos de primaria y utilizar esa información para predecir si lograrán un determinad progreso en la enseñanza secundaria. Sería fantástico si pudiéramos hacerlo. Tal información sería de enorme ayuda para los estudiantes y sus padres, pues les sería más fácil planificar el futuro, y los líderes escolares podrían aprovecharla para diseñar una intervención mucho más focalizada. Pero, lamentablemente, esto no es una verdad factible.

Incluso si supiéramos en qué situación actual se encuentran, el progreso no sigue una trayectoria lineal perfecta (Treadaway, 2015). Puede que algunos progresen con rapidez a partir de este punto, mientras que otros podrían estancarse. Resulta imposible analizar el trabajo de un estudiante durante el segundo año de secundaria y sobre esa base predecir el nivel que alcanzará al final del siguiente año.

Y aun así ignoramos ese impedimento porque queremos a toda costa poder realizar esa proyección. Lo deseamos tan intensamente que creamos sistemas de presentación de informes y de responsabilización en los que se da por sentada su factibilidad. Este mito educativo crea la necesidad de hacer interminables intercambios de datos y debates sobre lo que podrían significar las predicciones para la escuela una vez que llegue el último día de clases, como si de verdad significaran algo.