Adaptado del capítulo de Claire Sealy en la Guía ResearchED sobre Mitos, disponible en castellano a través de aptus.org

Recomiendo leer:

Tweet

Introducción

Cuando evocamos nuestros años escolares, es probable que los recuerdos más nítidos sean una combinación de grandes ocasiones —viajes, juegos y días deportivos— con sucesos más personales impregnados de intensas emociones. Episodios que nos hicieron experimentar una sensación de verdadera felicidad o tristeza, o nos colmaron de entusiasmo, interés, regocijo o ira. Lo que no tendemos a recordar vívidamente (si es que lo recordamos siquiera) es cómo asimilamos el contenido esencial de materias como matemáticas, inglés o tecnología. Tal vez rememoremos anécdotas divertidas sobre clases que acabaron con un desastre, o guardemos todavía rencor por injusticias sufridas en el pasado —«¡Pero si yo no estaba hablando!»—, o conservemos un vago recuerdo de estar en el laboratorio de ciencias, con fugaces imágenes fragmentarias de tal o cual experimento.

Todo lo anterior nos lleva a formular una hipótesis enteramente razonable: si deseamos que los alumnos recuerden lo que les enseñamos, debemos procurar que nuestras clases se asemejen a esos acontecimientos asombrosos, únicos y especiales o, como mínimo, que incluyan algún contenido escogido especialmente por ser apasionante y probablemente fuera de lo común. Asumimos, por lo tanto, que esos eventos memorables deberían ser el modelo para crear clases memorables.

Sin embargo, por razonable que esto parezca, es un mito. Lo es, porque la memoria humana funciona de dos maneras distintas —ambas igualmente válidas— pero una de ellas es mejor, pues nos permite transferir lo aprendido a nuevos contextos. Esta transferencia es un requisito fundamental para la creatividad y el pensamiento crítico.

Dos formas de memoria

Las dos formas de la memoria de las que hablábamos antes se conocen como memoria episódica o autobiográfica, y la memoria semántica. La primera almacena los «episodios» de nuestra vida; es nuestra memoria autobiográfica. No nos exige ningún esfuerzo: simplemente ocurre. Con todo, hay una desventaja, pues la memoria episódica «fácil viene y fácil se va». Si queremos recordar lo que comimos ayer, probablemente lo recordaremos. En cambio, si intentamos recordar lo que comimos un día como hoy hace un año, no lograremos nada, a menos que haya sido una fecha importantísima y un almuerzo particularmente memorable.

La memoria semántica, por contra, es mucho más exigente. Debemos hacer un gran esfuerzo para generar recuerdos de este tipo. Este es el tipo de memoria que empleamos cuando estudiamos algo conscientemente, porque deseamos recordarlo. A diferencia de la memoria episódica, no se da en forma espontánea. Sin embargo, su ventaja es que el esfuerzo realizado se traduce en un recuerdo perdurable.

La memoria episódica

La memoria episódica es en gran medida contextual: los recuerdos se juntan con las experiencias sensoriales y con las emociones que experimentamos en el momento. Así pues, cuando recordamos un suceso, por ejemplo una formación a la que asistimos, vienen a nuestra mente el molesto aire acondicionado, el magnífico desayuno, o el bolígrafo cutre que nos regalaron. Lo molesto es que tal vez recordemos con más nitidez esos detalles que los aspectos que realmente deseamos traer a la memoria: qué se dijo en la formación. Probablemente todos hemos vivido una experiencia similar en nuestras clases. Les pedimos a los alumnos que nos describan lo que aprendieron el día anterior, y se acordarán de todo tipo de cosas: que usaron notas adhesivas, que Manuela llegó tarde, que se cayó la botella de agua, que Nuria contó un chiste divertido… Pero ¿qué hay del contenido concreto de la clase? Esos recuerdos son más vagos.

Aquellas claves emocionales y sensoriales se activan cuando intentamos evocar un recuerdo episódico. La memoria episódica está tan estrechamente ligada con el contexto, que no resulta útil para recordar algo cuando el contexto ya no está presente. Por eso presenta tiene graves limitaciones en cuanto a su utilidad como principal estrategia para educar a nuestro alumnado, ya que cualquier contenido que se recuerde está íntimamente vinculado con el contexto en el que fue enseñado. No favorece un aprendizaje flexible y transferible que pueda aplicarse en diversos contextos y circunstancias. Y, sin embargo, esta cualidad de ser transferible es el requisito esencial para la creatividad y el pensamiento crítico.

La memoria semántica

Por fortuna, también contamos con la memoria semántica, que no presenta las limitaciones de la memoria episódica. Los recuerdos semánticos son independentes del contexto. Una vez que un concepto ha sido almacenado en la memoria semántica, se torna más flexible y transferible entre diversos contextos. La memoria semántica es, por lo tanto, una herramienta fundamental para el aprendizaje a largo plazo: un aprendizaje que puede aplicarse en contextos nuevos para resolver problemas imprevistos. Es esta memoria la que empleamos cuando resolvemos problemas o recurrimos a la creatividad, ya que en ambas circunstancias se requiere aplicar a un contexto nuevo algo aprendido en otro contexto anterior. En cambio, los recuerdos episódicos no son flexibles ni fácilmente transferibles, porque están anclados en detalles anexos.

Lo anterior explica la frustración que experimentamos al inicio de cada año escolar cuando nuestra clase —sobre la cual nos dijeron que el curso anterior era excelente en matemáticas o educación física— parece estar completamente desorientada. Si trasladamos a un alumno a una nueva clase, con un profesor distinto, y hacemos que se siente junto a otros compañeros, despojándolo del contexto que le era familiar, simplemente no podrá recordar tan fácilmente lo aprendido. Ya resulta muy perjudicial mover a los alumnos de un curso a otro, y la situación empeora enormemente cuando se les cambia de un centro educativo a otro; por ejemplo, al pasar de la enseñanza primaria a la secundaria. Aquí los niños llegan a un contexto sumamente distinto: otro edificio, una ruta diferente para ir al colegio, otro modo de vestir; desaparece gran parte de los elementos con los que estaban familiarizados. No es de extrañar, entonces, que los profesores de enseñanza secundaria tiendan a considerar que sus colegas de primaria sobreestiman lo que sus exalumnos aprendieron. Al eliminarse gran parte de aquel contexto al que estaban habituados, solo los contenidos que quedaron sólidamente registrados en la memoria semántica podrán ser transferidos a las actividades desarrolladas en el primer año de secundaria.

Para formar recuerdos semánticos se requiere trabajo y práctica. A diferencia de los recuerdos episódicos, aquellos no ocurren espontáneamente. Si deseamos recordar algo, tenemos que pensar en ello, no solo experimentarlo. El psicólogo cognitivo Daniel Willingham (2009) explica que «la memoria es el residuo del pensamiento». Mientras más hayamos pensado en algo, más probable será que lo recordemos. En consecuencia, debemos asegurarnos de que nuestras clases brinden a los alumnos la oportunidad de pensar en los contenidos que realmente deseamos que retengan, y no en otros temas ajenos a la materia. Necesitamos que piensen en el mensaje de la clase y no en el medio que usamos para impartirla. Aquí es donde las clases «entretenidas» pueden obstaculizar el aprendizaje sin proponérselo. Si el medio escogido para hacer la clase es demasiado llamativo, los estudiantes pensarán en eso y no en el contenido —cualquiera que este sea— que realmente queremos que aprendan.

Sugerencias para el aula

Algunas de las actividades que pedimos a nuestros alumnos y alumnas les exigen pensar mucho, pero no siempre sobre los contenidos centrales que queremos que comprendan. Por ejemplo, para desarrollar experimentos científicos prácticos es necesario dedicar bastante tiempo a pensar en la planificación, en los pasos por seguir y en supervisar el proceso. De hecho, los elementos prácticos requieren una dosis tan grande de energía mental que no queda mucha capacidad cognitiva disponible para pensar efectivamente en los conceptos que el experimento busca demostrar. Cuando la Oficina para los Estándares Educativos del Reino Unido (Ofsted) investigó la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias, descubrió que muchos centros intentaban erróneamente enseñar conceptos científicos casi por completo a través de experimentos prácticos:

La idea equivocada aquí es que «trabajar científicamente» se transforma en el mecanismo para enseñar conocimientos y conceptos. Pero abordar la enseñanza de las ciencias desde esta perspectiva acaba generando un problema recurrente en el que, si bien los alumnos tienden a participar activamente en esas clases, lo que les resulta memorable es el experimento en sí, y no los conocimientos esenciales que deberían aprender. Por ejemplo, cuando los inspectores de la Ofsted interrogaron a los estudiantes durante sus visitas, el alumnado pudo recordar sin dificultad la tarea realizada, pero no fueron capaces de explicar cómo operaban realmente los procesos que estaban investigando (Ofsted, 2019).

Esto no significa que los alumnos no deban realizar experimentos científicos, sino que los docentes tenemos que ser plenamente conscientes de que es bastante improbable que los alumnos comprendan los conceptos científicos, a menos que los experimentos se hagan después de que las nociones en que se fundamentan hayan sido asimiladas. Una vez que los conceptos científicos han sido interiorizados, los estudiantes estarán mucho más capacitados para efectivamente «pensar como científicos», con el beneficio añadido de que la actividad práctica consolidará la comprensión de lo aprendido previamente.

Lo mismo es válido para las tareas que piden a los alumnos recopilar información por su cuenta. Si ese proceso se efectúa como una manera de adquirir información en primer lugar, el esfuerzo cognitivo de localizar los antecedentes correctos puede no dejar espacio para que los estudiantes realmente recuerden mucho de lo que investigaron. Los alumnos pensarán sobre dónde encontrar la información que necesitan y si lo que están leyendo es o no relevante para el tema, en lugar de pensar efectivamente en su contenido. Si es importante recordar lo que el material encontrado dice —y probablemente lo es, o si no para qué perder tiempo averiguando sobre un tema—, entonces los profesores hemos de tener en cuenta que deben destinar un tiempo adicional —antes o después de las actividades de investigación— para reflexionar a fondo sobre el contenido.

A menos que los docentes planifiquen momentos específicos para repasar los conceptos —más adelante, cierto tiempo después de haberlos enseñado—, es probable que la memoria semántica no tenga aún la fuerza suficiente para acometer la tarea que necesitamos que realice. Debemos multiplicar las oportunidades que damos a los alumnos para reflexionar a fondo en los contenidos importantes que queremos que asimilen. ¿Les brindamos oportunidades para pensar mucho sobre los conceptos en un ambiente menos plagado de indicaciones?

No resulta tan difícil aplicar la ecuación de segundo grado en mitad de una clase cuando acabamos de modelar la manera de hacerlo. Pero para crear una memoria semántica sólida, los alumnos necesitan la oportunidad de realizar esa tarea cuando la enseñanza específica de cómo completarla es menos reciente. Asimismo, necesitan oportunidades para realizarla cuando las instrucciones son menos detalladas. Cuando no se les dicen cosas como, por ejemplo, «para resolver este problema, tendrás que aplicar la fórmula de las ecuaciones de segundo grado». Los profesores entregan en sus clases todo tipo de pistas y frases de motivación que ayudan a los alumnos a responder correctamente.

Conclusión

No es raro que algunos estén en desacuerdo con este énfasis en la construcción de la memoria semántica. Se suele escuchar la frase: «Pero si no recuerdo nada de lo que aprendí en la escuela». Cuando las personas dicen esto, lo que generalmente quieren decir es: «No tengo vivos recuerdos episódicos de cuando aprendí determinados temas en la escuela». Se trata, en realidad, de un fenómeno positivo por el que deberían estar agradecidos. Lo que queremos evitar, entonces, es tener que recordar el contexto junto con el contenido, porque eso en la práctica dificultaría nuestra capacidad para pensar. Creemos no recordar gran parte de lo que aprendimos en la escuela, y sin embargo lo sabemos.

Eso es lo maravilloso de la memoria semántica. No está, ni necesita estar, atada al entramado episódico. Para saber sobre los triángulos no necesitamos tener recuerdos gratos de estar sentados sobre la alfombra del jardín infantil cuando la profesora nos enseñaba esa figura geométrica. Tenemos en nuestro cerebro, como lo señaló con tanto acierto Solomon Kingsnorth, «un guía turístico privado que nos acompaña a visitar el universo» (2018) y que está inmediatamente disponible.

Lo que sabemos determina lo que vemos. Tú y yo podríamos mirar una montaña y solo ver… una montaña. En cambio, un geólogo la miraría desde una óptica bastante distinta, lo mismo que un ciclista avezado. El primero percibe la montaña tal como lo hacemos nosotros, pero además distingue en ella las formaciones rocosas; el segundo pensará en los cambios de su bicicleta. Poseer una memoria semántica bien abastecida significa tener acceso a «una realidad aumentada, en la que todo lo que vemos está recubierto de otras capas de significados y posibilidades» (Leslie, 2015).

Si reconocemos esto, reconoceremos también que somos privilegiados en materia de conocimientos. Significa que se nos ofrecieron oportunidades para pensar en profundidad sobre cuestiones que ignorábamos y, como consecuencia, contamos con un vasto depósito de recuerdos semánticos a mano, siempre disponibles cuando los necesitemos. Sin embargo, es demasiado fácil no darnos cuenta de este privilegio y subestimar en gran medida lo que efectivamente sabemos y lo mucho que nos beneficiamos de nuestro período escolar. Como no recordamos haber aprendido aquello que sabemos, tampoco recordamos el esfuerzo que se hizo para enseñárnoslo. Quizás suponemos que adquirimos los conocimientos realmente importantes después de haber terminado la escuela, sin notar que fueron los recuerdos semánticos formados en esa etapa los que sentaron las bases sobre las cuales alcanzamos resultados tan fructíferos. No nos damos cuenta de lo afortunados que somos.

Lo anterior no quiere decir que construir memoria semántica sea la única finalidad de la educación. Queremos ayudar a formar personas emocionalmente alfabetizadas y también moralmente responsables, y para ello será necesario pensar en el tipo de recuerdos episódicos que queremos dejarles a nuestros alumnos. Si los tratamos con amabilidad y respeto, tendrán recuerdos episódicos de cómo fue ser tratados así, con lo cual aumentan las posibilidades de que ellos también traten del mismo modo a los demás. Junto con construir un capital cultural en la memora semántica, también deberíamos construir un capital social, moral y espiritual. Y si bien la formación de la memoria semántica cumplirá un importante papel en este proceso, también lo hará el desarrollo de la memoria episódica: para estas dimensiones esenciales de la experiencia humana, recordar el contexto emocional quizás sea incluso más relevante.

Tampoco quiere decir que no se debería considerar la creación de experiencias memorables como las que ofrecen los juegos, los viajes y otras actividades similares. Esos acontecimientos especiales que salpican la rutina de la vida escolar, como lo son las fiestas patrias o los eventos para celebrar el fin del año escolar. Son especiales porque son distintos, poco frecuentes y requieren emplear numerosos recursos. Contrastan con la familiaridad típica de la vida cotidiana de la escuela. Pero nuestro objetivo fundamental se sitúa en el día a día.

Algunas salvedades

Cuando eduquemos a niños que tienen una experiencia de vida limitada y que carecen de recuerdos episódicos enriquecedores, será aún más importante que les brindemos oportunidades para adquirir tipos adecuados de experiencias enriquecedoras: viajes a la playa, visitas a teatros y a galerías de arte, excursiones para conocer las montañas, las ciudades y los bosques. Para muchos niños ese contacto es un componente más de la vida familiar. Para otros, casi no existe la experiencia que va más allá del ámbito local inmediato. En este último caso, nuestro deber para con ellos es proporcionarles experiencias directas que amplíen sus horizontes. Por definición, los niños de muy corta edad —cualquiera sea su origen social— poseen menos experiencia vital, por lo que necesitan vivir más experiencias memorables como una suerte de «paquete de bienvenida al mundo».

Por otra parte, es necesario prevenir hacia una separación demasiado grande entre la memoria semántica y la episódica. Lo cierto es que hay un grado de superposición entre ambas; no son compartimentos aislados. Por ejemplo, en un experimento se le pidió a un grupo de personas que enumeraran utensilios de cocina (Ryan y otros, 2008). Los participantes recurrieron, en primer lugar, a los contenidos de su memoria semántica; pero cuando se agotó ese material, comenzaron a pensar específicamente en sus propias cocinas y a recordar lo que tenían allí. Complementaron sus recuerdos de la memoria semántica con recuerdos episódicos asociados a su propio contexto.

Cuando vivimos emociones intensas, los sucesos se graban en la memoria episódica; lo mismo ocurre con las experiencias novedosas. Así pues, incluir una actividad distinta, atractiva o menos rutinaria para concluir la enseñanza de una materia podría complementar la memoria semántica; por ejemplo, realizar un viaje luego de estudiar y trabajar algún tema. O bien, como en el caso de la enseñanza de ángulos empleando pistolas de agua: quizás aplicar esta técnica después de una serie de clases más tradicionales sería una buena manera de aprovechar las ventajas de ambas formas de memoria, tal como lo haría un experimento científico que demostrase el concepto que ya fue estudiado. No se trata de una simple elección binaria entre hacer siempre una cosa o la otra. Ni tampoco se pretende sugerir que la memoria episódica sea de algún modo «mala» o inferior. Solo es diferente. Es mucho más probable que la construcción intencional de una memoria semántica resulte en una memoria duradera, flexible y transferible, que dedicar la mayor parte de nuestras energías a llenar el depósito episódico; por eso la primera de ellas debería consumir la mayor parte de nuestro tiempo, pero no cada momento de cada día. Conocer las limitaciones de ambas formas de memoria podría ayudarnos a adoptar decisiones más sensatas y productivas.