Extraída y adaptada del libro What if everything you knew about education was wrong, de David Didau

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Una de las cosas más útiles para los docentes es que seamos conscientes de la distinción entre aprendizaje y rendimiento; debemos hacer todo lo posible para separar los dos en nuestras mentes. Las pruebas acumuladas son convincentes y de poco duda: décadas de investigación y cientos de estudios apoyan la idea de que el aprendizaje está separado del resultado y, lo que es más preocupante, que el buen desempeño podría no conducir al aprendizaje [1].

El rendimiento es medible, pero el aprendizaje solo se puede inferir del rendimiento: no se puede observar directamente. Es decir, el rendimiento es fácil de observar, mientras que el aprendizaje no lo es. Puedes marcar una casilla para mostrar que el rendimiento de un estudiante ha pasado de x a y, pero no necesariamente puedes saber si el aprendizaje ha tenido lugar. Hay casos en los que se produce el aprendizaje pero el rendimiento a corto plazo no mejora y, por el contrario, hay casos en los que el rendimiento mejora, pero poco aprendizaje parece ocurrir a largo plazo.

Por lo tanto, cuando una habilidad se practica una y otra vez en condiciones predecibles con retroalimentación de calidad, el alumnado parece hacer progresos. Pero después de un tiempo, o si hay algún cambio ambiental o pequeñas diferencias en la tarea, puede parecer como si no se hubiera hecho ningún progreso; el progreso aparentemente rápido realizado no se ha sostenido [2].

Tales desempeños a menudo son fugaces y nos dicen poco sobre lo que realmente está sucediendo dentro de las cabezas de los alumnos. Todos pensamos que si un alumno puede hacer algo ahora, entonces debe ser evidencia de su aprendizaje. Pero esto está muy lejos de ser el caso. Una cosa clave que podría mejorar la forma en que el profesorado enseña y el alumnado aprende es reconocer que el rendimiento a corto plazo es una guía notablemente pobre para el aprendizaje a largo plazo. El rendimiento puede estar potenciado por la previsibilidad y las pistas que damos de lo que vamos a preguntar en clase, pero estas cosas no estarán presentes cuando se necesite la información más adelante. Esto puede hacer que un estudiante apruebe, pero es posible que en realidad no haya ningún aprendizaje.

Tal vez en este punto deberíamos hacer una pausa para considerar lo que realmente es (o podría ser) el aprendizaje. Para ir más allá de estos aproximaciones, Robert Coe [3] ha sugerido este axioma: «El aprendizaje ocurre cuando la gente tiene que pensar mucho». O como escribió Marcel Proust: «Pronto olvidamos lo que no hemos pensado profundamente».

Podría decirse entonces que la enseñanza es el intento de inducir un cambio cognitivo: hacer que los alumnos piensen de manera diferente. Pero pensar es similar a aprender, ya que no podemos verlo. Podemos hacer preguntas a los alumnos y hacer que escriban cosas, pero depende de qué preguntas hagamos puede que no haya nada más que sus pensamientos más superficiales. Si pudiéramos ponernos de acuerdo sobre las actividades en el aula que constituyen el pensamiento, entonces podríamos tener una herramienta útil para comprobar si es probable que lo que está sucediendo en nuestras aulas conduzca al aprendizaje.

De hecho, probablemente ni siquiera hay una definición de aprendizaje que sea aceptada por todos. Sin embargo, si vamos a hablar de aprendizaje, voy a tener que darte una definición para que al menos puedas seguir mi pensamiento, incluso si luego no estás de acuerdo. Aquí está la definición de aprendizaje del autor, tomada a su vez de muchos otros autores: la capacidad de retener habilidades y conocimientos a largo plazo y poder transferirlos a nuevos contextos.

Coincido con David Didau en que estas dos áreas, la retención y la transferencia, son las características del aprendizaje. Si el aprendizaje ocurre con el tiempo, y solo podemos inferirlo del resultado actual, tiene sentido que los mejores resultados desde los que hacer esta inferencia sean los que ocurren en diferentes momentos y lugares desde donde se introdujeron por primera vez. Entonces, si te enseñé la estructura de la célula, ¿puedes reconocer sus partes seis meses más tarde mientras atiendes en un aula gigantesca de la Facultad de Medicina? Y si no, ¿se puede decir que realmente lo has aprendido?

También hay, tal vez, un tercer aspecto más misterioso en el aprendizaje: debe resultar en un cambio del yo. Somos lo que sabemos. Cuando aprendemos algo nuevo, nos cambia. Nos permite pensar tanto con como en lo que se ha aprendido. Una vez que has aprendido a reconocer las partes de la célula y las proteínas de la membrana, te sientes un poco más como un científico. Sabes algo que casi nadie sabe. Si este cambio no se produce, todo lo que podemos hacer es imitar sin ninguna comprensión real.

Por lo tanto, si vamos a hacer afirmaciones sobre si los alumnos están aprendiendo, tenemos que ser capaces de considerar por cuánto tiempo han retenido información y si son capaces de usarla en nuevos contextos. O, para decirlo de otra manera, el aprendizaje debe ser duradero y flexible. Si nuestra definición de aprendizaje no incluye ambas cualidades, entonces probablemente sea defectuosa.

Referencias

1.  Nicholas C. Soderstrom and Robert A. Bjork, Learning Versus Performance, in Dana Dunn (ed.), Oxford Bibliographies Online: Psychology (New York: Oxford University Press, 2013). Available at: http://bjorklab.psych.ucla.edu/pubs/Soderstrom_Bjork_Learning_versus_Performance.pdf
2. Robert A. Bjork, Disassociating Learning from Performance (n.d.). Available at: http://gocognitive.net/interviews/dissociating-learning-performance.
3. Robert Coe, Improving Education: A Triumph of Hope Over Experience. Inaugural lecture, Durham University, 18 June 2013 (Durham: Centre for Evaluation & Monitoring). Available at: http://www.cem.org/attachments/publications/ImprovingEducation2013.pdf, p. xii.11 Ibid. p. xiii.