RT: ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes han aprendido en la sesión?

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¿Cómo podemos saber lo que aprenden?

Casi todos los autores que hemos comentado (Graham Nuthall, Dylan Wiliam…) nos han hablado en algún momento de la importancia de evaluar lo que nuestros alumnos están aprendiendo. Podemos preparar muchísimo las clases, tener a los alumnos ocupados y hasta entretenidos en actividades, practicando diferentes cosas… pero sin una medida directa, lo que han aprendido es opaco. Los alumnos pueden estar tranquilos, sonrientes y participativos, y aún así no estar aprendiendo nada.
 
Al final, hay dos preguntas fundamentales que hay que intentar responderse:
  1. ¿Lo han pillado de verdad mis alumnos?
  2. ¿Están listos para pasar a lo siguiente?
Si podemos responder a estas dos preguntas, añadimos otras dos casi igual de importantes:
  1. ¿Funcionó mi enfoque en esta clase?
  2. ¿Estoy mejorando como docente?

La evidencia

Necesitamos medidas objetivas de nuestro impacto, y que además nos permiten captar los errores y confusiones de los estudiantes lo antes posible. Ha de ser objetiva porque podemos tener la tentación de juzgar nuestra clases como buenas si tenemos alumnos sonrientes y momento “aha”, aunque veamos de vez en cuando alguna cara torcida de algún alumno tendiendo dificultades; o juzgarlas como malas cuando hay un incidente o un alumno que manifiesta su incomprensión, incluso aunque todos los demás estén cumpliendo con los objetivos. 
 
Por tanto, Harry Fletcher-Wood nos invita a comprobar los beneficios de medir el impacto de nuestra docencia, incluso aunque a veces nos resulte incómodo. Este impacto, según Soderstrom y Bjork (2015), puede definirse en torno a dos conceptos:
  • El aprendizaje, como cambio permanente en el conocimiento, en las creencias o en la conducta.
  • El desempeño, como fluctuación temporal en el conocimiento o en la conducta que puede ser observado y medido durante e inmediatamente después de su adquisición.
Para ilustrar esto, el autor usa el estudio de Kerr y Booth en 1978, donde escogieron un grupo de chicos y chicas para ver qué tal lanzaban a una canasta situada a 3 metros. Dividieron a los sujetos en dos grupos, uno practicando el tiro desde 3 metros, y el otro grupo practicando el tiro desde 2 y 4 metros. Aunque este segundo grupo tuvo un desempeño inicial peor, resulta que a largo plazo fueron los que mejor lo hicieron lanzando desde los tres metros. Es decir, hubo un desempeño inicial peor pero el aprendizaje fue mayor.
 
Por tanto, hemos de ser conscientes de que medir lo que nuestros alumnos saben al final de una sesión revela estas fluctuaciones temporales del desempeño que no siempre son extrapolables al aprendizaje. Sin embargo, este efecto se difumina si en vez de usar las respuestas correctas para calificar (que no es en absoluto la idea), utilizamos las respuestas incorrectas para detectar brechas en su aprendizaje y responder rápida y adecuadamente (recordamos que este libro se llama “enseñanza que responde”). Los docentes chequeamos lo que nuestros estudiantes saben al final de la sesión para identificar problemas lo más rápido posible, no porque recordarán ese chequeo para siempre.

Herramientas

Debemos diseñar una tarea que recoja toda la sesión, y que muestre lo que los estudiantes han aprendido y nos permita responder en consecuencia. Además, debe poderse completar rápidamente, y evaluar aún más rápido para que podamos usarlo con frecuencia. 
 
La primera aproximación puede ser plantear algunas preguntas al final de clase como: Escribe tres cosas que has aprendido, dos cosas que ya sabías y una cosa que te gustaría aprender en la siguiente clase. Otra opción: ¿Qué cosas te han confundido de la clase de hoy? Se trata de preguntas demasiado abiertas, y que en el fondo no revelan lo que han aprendido. Algunas de ellas, además, atañen más a la confianza que han sentido los alumnos que a su aprendizaje, y ya sabemos por experiencia que pueden tener la confianza de que han entendido todo cuando no ha sido así realmente.
 
La segunda aproximación consiste en la tradicional revisión del trabajo del alumno, que tiene el gran inconveniente de que si dedicamos dos minutos al trabajo de cada alumno nos sale una hora de trabajo por cada clase. Además, recogemos demasiada información y puede ser difícil decidir luego por dónde tirar.
 
La tercera aproximación consiste en utilizar el punto principal de la clase y preparar una actividad con ella, por ejemplo: escribir una frase introductoria a un párrafo, o etiquetar los ejes de una gráfica. Permite comprobar rápidamente lo que hace cada uno, pero es difícil diseñar este tipo de actividades para cada sesión. 
 
La evidencia de muchos estudios recomienda una cuarta alternativa:

Los tickets de salida

Esta técnica la comentamos en el libro de evaluación formativa de Dylan Wiliam (tenéis la entrada pinchando aquí) pero el autor la desarrolla mucho más, y así lo vamos a hacer ahora nosotros. Un ticket o pase de salida consiste en una pequeña actividad que el alumno o alumna debe entregar a la salida de clase. Debe ser una actividad que se realiza y se evalúa en poco tiempo, y que además:
  • Permite inferencias válidas sobre el aprendizaje de los estudiantes, diferenciando de manera precisa niveles de comprensión y explicitando equívocos o confusiones.
  • Provee de datos útiles, incluyendo lo que importa de la sesión, poniendo el foco en la idea principal y teniendo una estructura suficiente que permita una respuesta clara.
  • Estar enfocada, fácil de responder y fácil de evaluar.
Un ejemplo: Añade apóstrofes a estas frases cuando sea necesario
  1. Hes very angry.
  2. My dogs are unhappy.
  3. Its on its way.
  4. The ladies cars.
No se trata de una actividad cualquiera, sino que el diseño implica que cada frase revela una confusión específica acerca del uso de apóstrofes en inglés. 
 
Otro ejemplo en matemáticas: Resuelve las siguientes sumas de fracciones
  1. 2/7 + 3/7
  2. 4/5 + 3/5
  3. 1/5 + 2/6
  4. 2/3 + 3/4
En este caso, la idea es comprobar que se sabe sumar fracciones con igual y distinto denominador, y fracciones cuya suma es inferior o superior a 1.
 
Otra propuesta interesante que llega al blog gracias a Juanjo Millán es la del \”One Minute Paper\”. Se trata de escribir en un minuto lo que han aprendido durante la clase. Como él mismo nos cuenta en su blog: \”Siempre me planteo qué me gustaría que sucediera en el aula, por lo que comienzo a imaginar lo que me gustaría leer en ese OMP (One Minute Paper) de cada estudiante, lo que me ayuda a poder definir qué estrategias emplear para que eso suceda, así como los materiales, recursos, agrupaciones, etc. que pueden ayudarme a conseguirlo. Por tanto, la primera ventaja de esta técnica reside en la inmensa oportunidad de reflexión previa al diseño de acciones de aula. Para mí, en este punto, es un recurso sin igual\”. La atención y el compromiso de los estudiantes con lo trabajado en clase sin duda alguna aumenta. Hay más preguntas y la calidad de éstas se ve realmente aumentada, lo que hace que la interacción entre alumnos y docente sea muchísimo mayor, y que el aprendizaje “sobre la marcha” y la comprensión inmediata de los aspectos tratados se dispare.\” Podéis leer la entrada completa pinchando aquí.

Preparando el pase de salida

La estructura y complejidad de los tickets de salida debe ser creciente a lo largo del curso, empezando por preguntas muy enfocadas, con un espacio de respuesta limitado, y dando criterios (incluye los tres puntos importantes). El uso de test de respuesta múltiple es positivo también. Después, la autonomía en el desarrollo de la respuesta puede incrementarse.
 
Por otra parte, el autor también nos anima a adoptar la estrategia que mejor se adapte a nuestra clase y circunstancia. Se pueden utilizar tiras de papel, hojas impresas, actividades del libro o formularios online; cada uno con sus ventajas e inconvenientes.
 
Siempre que sea posible, junto con la pregunta debemos elaborar una respuesta tipo que sea excelente, una respuesta media y una respuesta pobre; de esta forma podemos usarlas como criterios de éxito según explicamos en la entrada anterior.
 
Estudios como los de Brown, Roediger y McDaniel en 2014 o Pashel et al. en 2017 avalan que las tickets de salida funcionan especialmente bien para revisar conceptos trabajados hace un tiempo, mejorando la retención de los mismos en el largo plazo. Recordamos que la finalidad del pase de salida es diagnóstica, y por tanto no es una calificación, sino que sirve para una posterior discusión individual, grupal o de toda la clase.

La respuesta

Una vez recolectados los pases de salida, debemos intentar dar una respuesta, moldeando la siguiente sesión de acuerdo a lo que revelan sobre la comprensión de nuestros alumnos. Si tenemos cinco clases, suponen 150 pases de salida diarios; dos minutos con cada uno nos llevaría unas cinco horas. Por tanto es importante desarrollar un sistema que permita garantizar el mayor bien para el mayor número de alumnos posible, en un tiempo posible en la vida de un profesor normal que no viaja en el tiempo. Harry Fletcher-Wood propone la siguiente metodología:

1. Divide

Para realizar un análisis rápido, propone clasificar los tickets de salida en tres montones, según la calidad de la respuesta. Un primer montón para aquellas respuestas totalmente correctas, un segundo montón para respuestas incompletas o parcialmente correctas, y un tercer montón para las incorrectas.

2. Excava

Los montones segundo y tercero se clasifican en función del error cometido o confusión predominante, de forma que ya hay una primera impresión de los equívocos más frecuentes.

3. Decide

Lo evidente es que si todos los alumnos han respondido bien, en la siguiente sesión se avanza a lo siguiente. Por el contrario, si todos los alumnos han respondido mal, se repite la sesión modificando lo que sea necesario. También es evidente que lo más frecuente es que algunos han respondido bien y otros mal.

Lejos de las recetas, el autor propone establecer un umbral mínimo de pases de salida en el primer montón, que puede ser variable en función de las características del grupo y de la asignatura que estamos trabajando. Hay asignaturas más acumulativas que otras: en matemáticas, por ejemplo, el progreso depende mucho de la comprensión de los conceptos anteriores.

Algunas estrategias que pueden aplicarse son:

  • Revisar los puntos clave al principio de la siguiente sesión, bien directamente con la frase: \”los errores más comunes fueron…\” o bien indirectamente reintroduciendo esas ideas con ejemplos y representaciones nuevas (ver entrada referente a la planificación de unidades).
  • Modelizando el éxito (entrada anterior en este blog), compartiendo un ejemplo de respuesta excelente y discutiendo sus fortalezas; compartiendo un ejemplo de respuesta parcialmente correcta y debiendo completarla; compartiendo tres respuestas y pidiendo que las comparen.
  • Marcando los tres montones de respuestas con un color diferente y con una actividad grupal completando las respuestas.
  • Trabajando con los alumnos según sus necesidades: individualmente con los alumnos que peor (y mejor) lo hayan hecho, estableciendo diferentes pasos para cada alumno en función del color de su tarjeta, o emparejando a alumnos con respuestas diferentes para que las comparen.

Conclusión

Los docentes debemos enfatizar el valor del conocimiento de las sesiones pasadas, a la vez que nuestra fe en que todos pueden lograr el éxito y el entusiasmo de que pueden hacerlo mejor.

Acabamos con dos frases que resumen dos certezas: podemos identificar lo que nuestros alumnos y alumnas han aprendido, y podemos mejorar nuestro propio trabajo.

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