RT: ¿Cómo mostrar a nuestros alumnos qué es el éxito?

¿Cómo mostrar a nuestros alumnos lo mejor que se puede hacer?

p.p1 {margin: 0.0px 0.0px 0.0px 0.0px; font: 12.0px \’Helvetica Neue\’} p.p2 {margin: 0.0px 0.0px 0.0px 0.0px; font: 12.0px \’Helvetica Neue\’; min-height: 14.0px} Cuando Harry Fletcher-Wood nos pregunta por el éxito se refiere a la excelencia, a conseguir lo máximo en el aprendizaje. Por eso hemos traducido esta pregunta como ¿Cómo enseñar a los alumnos lo mejor que pueden hacer? Lo que entendemos como el máximo en un problema o una respuesta, por ejemplo. Entendemos que respeta mejor el significado original del autor. Naturalmente, enseñamos no sólo lo mejor que se puede hacer, sino cómo conseguirlo.

La evidencia

Este capítulo nos invita a crear un sentido compartido de que tratar de hacerlo lo mejor posible es desafiante, es algo chulo. Pero si queremos conseguirlo, los ejemplos son fundamentales. Ayudan a todos los alumnos, pero la evidencia demuestra que ayuda especialmente a los que tienen más dificultades. Además, promueve la motivación y la metacognición.

Por supuesto, los estudiantes deben saber cómo es lo mejor que pueden realizar si quieren realizarlo. Los objetivos claros y desafiantes, como ya hemos visto, mejoran el desempeño dirigiendo la atención, incremento la persistencia y haciendo aparecer conocimiento relevante; y todo ello incremente la creencia de que se pude conseguir y por tanto su motivación (Locke y Latham, 2002).

Además, las representaciones mentales de lo que se quiere lograr hacen posible monitorizar cómo de bien lo estamos haciendo. Enseñan el camino correcto para hacer algo y además permiten darse cuenta de cuando tomamos el camino incorrecto (tenéis un artículo muy interesante en este sentido pinchando aquí).

Pese a ello, los docentes a veces tenemos muchos problemas en describir qué es exactamente lo que queremos o esperamos, aunque sepamos reconocer fácilmente lo excelente cuando lo vemos. Nuestras concepciones de calidad están en nuestras cabezas como conocimiento tácito. Personalmente tuve esta experiencia varias veces en la universidad, cuando en exámenes que consistían en redactar sacaba menos nota de la que me esperaba. Cuando iba a la revisión y preguntaba qué era lo que se esperaba exactamente en esa pregunta, no había una respuesta clara. Y eso nos puede pasar a nosotros también. Por ejemplo, si decimos: \”apoya tus argumentos\”, \”sé más ambicioso\”, \”afronta la tarea metódicamente\” decimos honestamente poco; si nuestros alumnos supieran cómo afrontar la tarea metódicamente, probablemente lo harían. Ese feedback puede llevar a la frustración por su ambigüedad.

Especialmente importante es la evidencia de que superar la ambigüedad mostrando lo mejor que se puede conseguir es beneficioso particularmente para los alumnos con más dificultades. Los alumnos y alumnas a los que se les mostró cómo iba a ser evaluado su trabajo, después un trabajo especialmente bueno, y luego evaluaron el trabajo de sus compañeros ganaron mucho más conocimiento de los hechos y conceptos  y mucha más habilidad en la resolución de problemas que aquellos estudiantes que no recibieron esta información previa.
Compartir modelos de éxito aumenta además la metacognición – la capacidad de monitorizar su propio aprendizaje y responder en consecuencia -, lo que es también importante en los alumnos con más dificultades (Casselman y Atwood, 2017). Esta capacidad de monitorizar su propio trabajo se construye en base a la capacidad de autoevaluar el propio trabajo en comparación con un modelo aportado.  Todo ello además aumenta la motivación, al explicitar la meta y permitir sentirse en camino hacia ella.

Herramientas prácticas

Una lista de criterios o una rúbrica puede ayudar a los estudiantes a chequear aspectos de su trabajo, pero no consigue transmitir el sentido de calidad que queremos que adquieran: sólo trabajando con modelos lo conseguiremos.

El efecto del ejemplo resuelto

Estudiar ejemplos resueltos tiene un impacto impresionante en la calidad del trabajo del alumnado (Sweller, van Merriboer y Paas en su trabajo sobre la carga cognitiva ya comentado en anteriores entradas). Otros estudios también apoyan que los alumnos que han visto un modelo de trabajo aprenden mejor y de manera más eficiente (Zhu y Simon, 1987, Wittwer y Renkl, 2010). Esto ha sido demostrado en actividades con soluciones únicas, como problemas de matemáticas, pero también en actividades con soluciones múltiples como una redacción. 

El efecto del problema a completar

Una variación del efecto anterior consiste en implicar a los alumnos ofreciéndoles modelos parcialmente completos en los que deben completar los pasos que hemos eliminado. Además, chequear que saben cuál es el próximo paso provee una prueba de su conocimiento previo (Kalyuga y Sweller aquí). Esto hace decrecer la carga cognitiva extrínseca y ayuda a la creación de modelos y mapas mentales que aumenta su capacidad de resolución de problemas nuevos.
La mezcla de problemas resueltos y a completar se demuestra particularmente efectiva (Pashler et al., 2007). Por el contrario, las explicaciones de los docentes parecen añadir poco o nada a la comprensión de los alumnos y alumnas de los ejemplos, y otros estudios subrayan la eficacia de la explicación del modelo entre los propios alumnos (Renkl, Hilbert y Schworm, 2009). Lo que importa al final es que los alumnos se impliquen suficientemente en el trabajo con el modelo o ejemplo.

Usando los ejemplos

Ron Berger es uno de los libros clásicos que nos encantará comentar en el futuro (\”An Ethic of Excellence\”), describe cómo los ejemplos fijan los estándares de lo que el docente y sus alumnos aspiran conseguir. Este autor usa los modelos como una \”muestra de excelencia\” presentando trabajos y vídeos de alumnos de cursos pasados, de otras escuelas y del mundo profesional. 
Una de las inquietudes frecuentes que nos pueden surgir es que si dejamos una respuesta modelo, los alumnos la copien directamente. Aquí Harry Fletcher-Wood es claro: la imitación es parte del aprendizaje, lo importante es generar oportunidades para que los estudiantes tengan que volver una y otra vez al modelo. 
Además de eso, sugiere utilizar modelos de diferente calidad. Por ejemplo, contrastando diferentes ejemplos de redacción ayuda a los alumnos entender los criterios de calidad, mejorar su autoevaluación y su elección de estrategias para mejorar su escritura (Lin-Siegler, Shaenfield y Elder, 2015). La comparación ayuda a los estudiantes a diferenciar estructuras diferenciadas que les permiten entender más profundamente qué buenas características introducir y cuáles evitar cuando cuentan una historia. Los alumnos muestran entonces un mejor reconocimiento de sus errores, y una mejor generación de estrategias para mejorarlos.
El autor propone como guía elegir un ejemplo excelente del curso pasado, un ejemplo medio de hace dos cursos y en el departamento se prepara un ejemplo pobre, pensando cuidadosamente qué fallos comunes incluir. Los tres ejemplos se muestran al inicio de la unidad, para referirse a ellos frecuentemente en el desarrollo de las sesiones. Sin embargo, esto no es suficiente, sino que los alumnos necesitan trabajar sobre estos modelos, como afirma Daisy Christodoulou:
No podemos asumir que simplemente mostrando un ejemplo de trabajo excelente se desarrollará la excelencia. Se necesita algo más: o bien el trabajo se esquematiza en partes, o bien aspectos particulares que lo convierten en ese ejemplo excelente son explícitamente señalados y enfatizados por el profesor.

Por todo ello el autor sugiere unas técnicas concretas, que presentamos a continuación:

Posibilidades para el bien uso de ejemplos

  1. Comparación de modelos: como ya hemos dicho, los alumnos trabajan ejemplos de trabajos excelentes, medios y pobres. Empieza como un juego de \”busca la diferencia\”, y tienen que descubrir las fortalezas y debilidades de cada trabajo. Después podemos discutir en grupo las fortalezas, y utilizar las debilidades para realizar un problema a completar pidiendo a nuestra clase que mejore el trabajo para acercarse a la excelencia.
  2. Identificación de criterios: los alumnos elaboran una lista de criterios o características que un buen trabajo debe incluir. Los criterios elaborados por los propios alumnos son muy útiles porque los podemos utilizar en cursos siguientes y convertirlos incluso en rúbricas de evaluación.
  3. Comparando opciones: el docente ofrece una serie posible de soluciones, movimientos, frases… y después trabaja por qué una opción es más correcta que otra.
  4. Examinando mejoras: utilizando la posibilidad 1, podemos compartir con nuestros alumnos un trabajo original y después de ser mejorado. Pedimos a los alumnos que identifiquen los cambios y expliquen qué mejoras se han hecho.
  5. Modelo en directo: enganchando con la evaluación formativa, podemos utilizar cualquier de las cuatro posibilidades anteriores en clase, con un alumno en concreto, para ayudarle a mejorar la tarea que está realizando.
  6. Articulando el éxito: podemos preguntar ¿Qué consejo le darías al que realizó esta actividad? Volviendo a los modelos que presentamos el inicio de la unidad, identificando las características que los diferencian. 

Conclusión

Los propios autores de la teoría de la carga cognitiva hablaban de \”pares de ejemplo-problema\”, lo que supone utilizar un ejemplo, lanzar preguntas de comprensión sobre el ejemplo, y finalmente la realización de una actividad con el ejemplo como problema.
Los criterios de éxito son simplemente descripciones del éxito, pueden ayudar a los alumnos a articular lo que necesitan hacer, pero son abstracciones del modelo y no pueden reemplazar al modelo. Como esperamos haber desarrollado suficientemente en esta entrada, el uso de ejemplo y modelos puede ser un eje fundamental en la transmisión a nuestros alumnos y alumnas de lo que esperamos de ellos en el sentido del desempeño en una tarea o actividad. 
Parece especialmente importante resaltar este aspecto en aquellas materias que requieren de la expresión escrita del conocimiento, como por ejemplo historia o biología, y en las que muchas veces no somos suficientemente capaces de trasladar al alumnado criterios de redacción que mejoren su desempeño en esas tareas.
Os esperamos en la siguiente entrada, respondiendo esta vez a:
¿Cómo podemos saber los que los estudiantes han aprendido?

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