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¿Por qué somos susceptibles a la desinformación? Factores y sesgos más comunes

Los autores se refieren a la desinformación como un término general que se aplica a la información que no cumple unos ciertos estándares de verdad o realidad. Se trata por tanto de hechos no probados. Debido a que la educación está imbricada en un sistema complejo formado por distintos sectores (familias, políticos, estudiantes, docentes, PAS…) de distintos ámbitos, es especialmente sensible a la expansión de imprecisiones por parte de cualquiera de ellos. 

Por ejemplo, los estudiantes perpetúan imprecisiones acerca de cuáles son las mejores estrategias para aprender (Callender y McDaniel, 2009), mientras que los políticos pueden perpetuar informaciones erróneas acerca de cuáles son las mejores maneras de gestionar presupuestos para dotar de más medios a la escuela (Convertino, 2017). En resumen, la variedad de actores susceptibles a las imprecisiones educativas es enorme en número y muy variado en características.

En esta entrada analizaremos distintos factores que condicionan la expansión y amplificación de estas concepciones equivocadas en educación.

Fuentes 

Muchos autores han identificado factores relacionados con la fuente de información: credibilidad, afinidad, experiencia, autoridad, atractivo, objetividad percibida son algunos de ellos (O´Keefe, 2002). Todos ellos influyen en la evaluación del lector y su adopción del contenido del mensaje. 

Los autores distinguen también entre pseudociencia (cuando la fuente de información no tiene el conocimiento suficiente) y el fraude (cuando la fuente tiene la intención explícita de engañar). Cuando la fuente tiene el conocimiento suficiente, pero no lo utiliza (con un propósito de engaño) es cuando hablamos de “fake news”.

Determinar la experiencia de un autor en un contexto educativo puede ser complicado. Por un lado, hay fuentes que propagan la falsa ilusión de que el aprendizaje es algo sencillo de comprender o que existen “recetas” o “métodos milagro” que funcionan siempre. Esto contrasta de forma radical con la prudencia de los expertos de verdad, lo que puede llevar a dar más credibilidad a los primeros (Eisenhart, 2005). Por otro lado, hay estudiantes que se consideran a sí mismo expertos en aprendizaje (Bjork y Bjork, 2016). La naturaleza individual de la educación provoca que las ideas comprobadas puedan ser refutadas por la experiencia personal o anecdótica (Biesta, 2007). Como vemos, la ausencia de una autoridad clara en este tema provoca que las concepciones equivocadas puedan popularizarse fácilmente.

Contenido del mensaje

Partimos de la definición de Petty (Petty et al.,1980) de que los argumentos consistentes son aquellos que proveen información relevante, opiniones y citas de fuentes contrastadas y/o información estadística. Sin embargo, existen múltiples estudios que demuestran que los argumentos que mejor persuaden no son los consistentes, sino los fáciles de entender (Eagly, 1974; Scharrer et al., 2012). De esta forma, las ideas equivocadas se propagan mejor porque son más sencillas.

Receptores del mensaje

A su vez, podemos distinguir entre factores duraderos (características del lector/oyente) o más situacionales (específico del momento, del tema, etc.). 

• Factores duraderos

Estos factores incluyen las creencias previas y las actitudes acerca de una variedad de temas, y se han identificado como los factores más decisivos a la hora del mantenimiento o sustitución de creencias (Taber y Lodge, 2006). 

• Factores situacionales

Cuando se nos presenta un texto persuasivo, podemos usar una aproximación heurística o sistemática. La aproximación heurística supone un procesamiento superficial, mientras que la sistemática ocurre cuando evaluamos y analizamos deliberadamente la información, empleando un esfuerzo cognitivo en hacerlo (Chaiken, 1980). 

Las investigaciones en este sentido apuntan a que en el procesamiento superficial influye más la credibilidad de la fuente y en el procesamiento profundo influye más el contenido del mensaje.

Resumen

En esta introducción hemos tratado de presentar algunos factores que influyen en la expansión de mitos en educación. Primero: la dificultad en establecer quiénes son “expertos” en educación abre la puerta a que muchos opinen sin saber. Algunos de estos lo hacen desde el interés personal, y por tanto el propio objetivo ya es perverso. Segundo: los mensajes sencillos de entender se difunden y son asumidos como ciertos más rápido. Tercero: si los receptores de estos mensajes atienden superficialmente al mensaje, sin analizarlo en profundidad, es todavía más probable que ocurren los dos fenómenos anteriores.

Los sesgos cognitivos

Hay muchos sesgos cognitivos, pero el capítulo de este libro se enfoca en tres: el sesgo de confirmación, el efecto de la verdad ilusoria, y la ilusión de la profundidad explicativa. Los autores del capítulo eligen estos tres por la cantidad de estudios que apoyan su existencia y por su relevancia para el aprendizaje.

El sesgo de confirmación

También conocido como el sesgo de “mi bando”, se refiere a la tendencia que tenemos todos de atender a la información que apoya las creencias que ya tenemos (Tsipursky & Morford, 2018), o a percibir aquella que, alineada con nuestras creencias, parece valiosa y creíble, desechando la información que nos parece incongruente (Lord, Ross & Lepper, 1979). El sesgo de confirmación es lo que explica que nos centremos en las fuentes que apoyan nuestro punto de vista, y por ello genera grupos homogéneos y polarizados de gente que se refuerza entre ella. Este efecto aplicado a los medios de comunicación se ha llamado la “cámara de eco” donde no paran de resonar las mismas verdades.

Desde un punto de vista educativo, el sesgo de confirmación es la antítesis de objetivos como la flexibilidad cognitiva y la diversidad de perspectivas. Algunos investigadores (cito a Salmerón, Kammerer & Delgado, 2018 por amistad virtual con el primero) han demostrado que este sesgo puede jugar un papel importante durante las actividades de lectura múltiple y comprensión de textos. Si los lectores se encuentran una idea falsa (las vacunas provocan autismo) que se alinean con sus concepciones erróneas, entonces experimentarán un sentimiento de “esto es lo que yo ya sabía” y dejarán de leer los otros textos, que no defienden este idea, porque supone un esfuerzo cognitivo mayor.

El efecto de la verdad ilusoria

Ocurre cuando asignamos una alta plausibilidad a la información a la que hemos sido expuestos muchas veces (Renner, 2004). Se propuso por primera vez en 1932 (Thouless: Straight and Crooked Thinking”) y en 1977 (Hasher, Goldstein & Toppino,1977) se demostró experimentalmente. Estos autores presentaron a estudiantes universitarios a frases expositivas pero desconocidas, algunas de las cuales fueron repetidas en tres ocasiones a lo largo de tres semanas. Al cabo de estas tres semanas, los estudiantes creían mucho más en las frases repetidas que en las que no lo fueron. Este experimento ha sido replicado, incluso cuando se informa previamente de que algunas de las frases no son ciertas (Begg et al., 1992).

Los autores en general afirman que este efecto es consecuencia de la fluidez, es decir, la facilidad para evocar la información repetidamente escuchada o leída. Una advertencia importante es que la repetición de una información en libros, periódicos o revistas científicas puede ser un indicador general de validez. Estos medios son sometidos a un constante escrutinio que, al menos, la información falsa publicada en ellos será desmontada por editores, “fact-checkers”. En este sentido, obviamente, no podemos catalogar una información repetida como falsa, sólo porque se encuentre repetida fácilmente.

La ilusión de la profundidad explicativa

Este interesante y frecuente sesgo ocurre cuando pensamos que comprendemos ideas y fenómenos complejos con mayor detalle de lo que en verdad lo hacemos )Alter, Oppenheimer & Zemla, 2010). Este sesgo lleva a sobrestimar cuánto sabemos y por tanto cuánto nos queda por aprender. Afecta, por ejemplo, a nuestra evaluación de si necesitamos leer de nuevo una información, o buscar una fuente alternativa. 

Esta ilusión suele suceder porque nos enfocamos en el plano general, más amplio de un objeto y fenómeno, cuando auto-evaluamos nuestra comprensión, en lugar de en los detalles que precisan de más explicación (Alter et al., 2010). En varios experimentos se ha comprobado que, si nos vernos obligados a generar una explicación, entonces nos damos cuenta de que nuestra comprensión es deficiente. 

En otra serie de experimentos, Fernbach y colaboradores (Fernbach, Sloman, Louis & Shube, 2012) describen cómo la gente tiende a dar mayores puntuaciones de comprensión después de leer explicaciones superficiales y simples. Esta preferencia por las explicaciones sencillas que pueden ser fácilmente comprendidas es la misma que nos lleva a aceptar explicaciones intuitivas pero falsas, antes que una explicación compleja que es más precisa.

La ilusión de la profundidad explicativa también ocurre cuando la gente tiene dificultades para procesar y evaluar hechos científicos, así como determinar la relevancia de estos hechos sobre otros nuevos. Por ejemplo, a un grupo de gente se le presentó un artículo de fake news con un estudio falso que aseguraba que escuchar música mientras se estudia mejora el aprendizaje. Cuando se le presentaba información neurocientífica irrelevante, que nada tenía que ver con la influencia de la música, este grupo percibía (erróneamente) que su conocimiento y capacidad explicativa era mayor, y que era capaz de establecer una relación causal con el mecanismo explicado en el artículo. Al grupo control se le presentó un artículo sin información neurocientífica (Rhodes, Rodriguez, Shah, 2015). Estos autores sugieren que, para el público general, la información neurocientífica tiene una cualidad reduccionista, que lleva a la percepción de que un texto “aporta más información de la que hay realmente “ (Rhodes et al., 2014, página 1438). 

Implicaciones para el aula

Antes que meternos en explicaciones directas sobre estos sesgos a nuestros alumnos, los autores proponen que empezamos con ejemplos convincentes de estudiantes que han caído en sesgos como los descritos en esta entrada, poniendo énfasis en las creencias falsas que han adquirido como consecuencia de ello. Estos ejemplos pueden ser seguidos por discusiones sobre sus propios desafíos buscando información, tratando de aprender estrategias que reduzcan la influencia de estos sesgos.