Práctica intercalada: estrategias de aula

Como hemos defendido en las demás entradas dedicas a esto, la práctica independiente «intencionada» y «deliberada» suele mejorar la retención y la recuperación a largo plazo, especialmente en el caso de los estudiantes con dificultades académicas (ver por ejemplo esta entrada). La práctica masiva (lo que llamamos empollar la noche de antes), por contra, no es eficaz cuando se trata de la retención a largo plazo.

Por eso, en esta entrada os explico cómo llevar la práctica distribuida y la intercalada al aula, estrategias que son más eficaces para la retención a largo plazo de las habilidades y los conocimientos. También para discriminar/identificar las estrategias adecuadas al resolver problemas de varios pasos.

Práctica distribuida

La práctica distribuida es un método para programar sesiones de práctica relativamente cortas que contienen menos problemas que la práctica masiva, y están espaciadas en el tiempo. La práctica intercalada mezcla dos o más destrezas para garantizar que los problemas se organicen de forma que no se produzca el mismo tipo de problema dos veces seguidas.

A menudo la práctica independiente, una herramienta pedagógica de importancia crítica, es mal entendida y mal utilizada, difamada y en cierto modo ignorada en las escuelas. No es que los profesores no practiquen, sino que los procedimientos de práctica que utilizan no son los más eficaces. Esto se debe en parte a que los docentes no dedicamos mucho tiempo al tema ni en nuestros libros de texto se le presta mucha atención (Kang, 2016). La práctica independiente también es criticada por algunos como «practicar y vomitar» y los deberes, una forma común de práctica independiente, se caracterizan como algo que daña a los alumnos en todos los casos.

Y sin embargo, la práctica independiente bien diseñada y con propósito es importante para todos, pero especialmente para los que tienen o corren el riesgo de tener problemas de aprendizaje, muchos de los cuales experimentan dificultades como problemas de memoria de trabajo y a largo plazo, velocidad de procesamiento lenta y dificultad para mantener la atención (Swanson y Ashbaker, 2000). La práctica ha sido identificada como uno de los componentes instructivos más impactantes para los alumnos con dificultades durante varios años (Swanson & Deshler, 2003). Estudios más recientes encontraron que tanto la práctica independiente como la guiada son los componentes instructivos más efectivos dentro de la instrucción explícita de matemáticas para estudiantes con discapacidades matemáticas y explican gran parte del impacto positivo de un programa explícito de instrucción (Doabler et al., 2018). Dada la importancia de la práctica, especialmente para los estudiantes con dificultades académicas, corresponde a sus profesores utilizar procedimientos eficaces y eficientes para diseñar actividades de práctica. Desafortunadamente, dos procedimientos de práctica comúnmente utilizados en las aulas no son las más eficaces para la retención a largo plazo : la práctica masiva y la práctica en bloque (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013 ; Kang, 2016). Afortunadamente, existen dos enfoques alternativos que son más eficaces para la retención a largo plazo y la recuperación de las habilidades y los conocimientos recientemente aprendidos, así como para identificar la estrategia más adecuada para la resolución de problemas : La práctica distribuida y la intercalada. Estos dos procedimientos, en qué consisten y cómo utilizarlos, son el objetivo del resto de esta entrada.

Práctica masificada vs distribuida

Estos dos métodos para programar y dar formato a las «sesiones» de práctica son básicamente opuestos entre sí. La práctica masiva, en el contexto de la enseñanza de habilidades académicas, es una sesión de práctica en la que se utiliza repetidamente la misma habilidad/conocimiento de forma aislada. La práctica masiva se utiliza con poca frecuencia, y suele tener lugar inmediatamente (por ejemplo, en clase) o poco después (por ejemplo, en los deberes) de que se haya enseñado una habilidad o estrategia y de que los alumnos hayan demostrado un nivel inicial de precisión elevado (por ejemplo, un 85% o más) bajo la supervisión/observación del profesor y con una orientación mínima. Si se asigna una segunda sesión de práctica masiva, ésta se completa con poco o ningún tiempo entre ella y la primera sesión. Por lo tanto, un procedimiento común utilizado en las aulas es proporcionar una o dos sesiones de práctica masiva poco después de la instrucción inicial de la habilidad objetivo y luego «pasar» a la siguiente habilidad en la secuencia curricular.

La práctica distribuida (a veces denominada práctica espaciada) en contraste con la masiva, se caracteriza por completar menos problemas espaciados en intervalos de tiempo (por ejemplo, días, semanas, meses) (Carpenter & Agarwal, 2019). Aunque hay más sesiones de práctica únicas cuando la práctica es distribuida, el número de problemas y la cantidad de tiempo dedicado a resolverlos son los mismos para la práctica masificada. Los resultados típicos de la investigación (por ejemplo, Rawson & Kinch, 2005) que comparan los efectos a largo y corto plazo de la práctica masiva y distribuida se ilustran en la Figura 1. Esta figura ilustra que la práctica masiva era más eficaz cuando la tarea se evaluaba poco después de aprenderla, pero cuando la evaluación se realizaba tres semanas más tarde, los estudiantes que utilizaban la práctica masiva olvidaban gran parte de lo «aprendido», mientras que los estudiantes que utilizaban la práctica distribuida retenían aún más. Este efecto se ha repetido muchas veces desde finales del siglo XIX (Ebbinghaus, 1885).

Práctica distribuida : Algunas ideas

1. Seleccionar los contenidos académicos importantes que deben ser retenidos a largo plazo.

2. Seleccionar las destrezas académicas para la práctica distribuida sólo cuando los alumnos hayan alcanzado un alto nivel de éxito. Los alumnos que no dominan una destreza probablemente cometerán un alto índice de errores y experimentarán frustración cuando la practiquen de forma independiente.

3.NO seleccionar contenidos que vayan a ser practicados «naturalmente» de forma distribuida. Si el contenido se practicará en exceso como resultado del alcance y la secuencia del plan de estudios que se está utilizando, establecer un programa distribuido adicional será muy probablemente innecesario.

4. A veces se recomienda proporcionar una sesión de práctica masiva antes de comenzar a distribuir las sesiones para «afianzar» los conocimientos de los estudiantes. Se ha comprobado que la práctica distribuida es más efectiva cuando los alumnos la inician con un alto nivel de precisión (Dunlosky et al., 2013).

5. La práctica distribuida parece funcionar porque da lugar a una mayor atención a los aspectos clave de la tarea o el problema porque los estudiantes tienen más oportunidades únicas de recordar la información de la memoria a largo plazo cuando las sesiones de práctica están repartidas. Este no es el caso de la práctica masiva, que suele realizarse una o dos veces y se utiliza la memoria de trabajo frente a la recuperación. Además, los alumnos suelen olvidar un poco la habilidad que se practica y el hecho de intentar recordar (recuperar) refuerza la retención. En otras palabras, olvidar ayuda a recordar, ¡siempre que no se olvide demasiado!

6. La práctica distribuida no cuesta nada, no requiere cambios en la metodología de enseñanza, no añade tiempo extra a una jornada escolar ya de por sí ajetreada, y las sesiones de práctica tardan menos en completarse que las sesiones masivas (Pashler et al., 2007).

Práctica en bloque vs intercalada

En su nivel básico, la intercalación consiste en «mezclar» varios tipos de problemas diferentes, pero relacionados, que se completan durante una sesión de práctica. El objetivo de la intercalación es garantizar que los problemas se organicen de forma que no se complete el mismo tipo de problema de forma consecutiva. El bloqueo es lo contrario: Los mismos tipos de problemas se completan en secuencia como un bloque.

Varios estudios que comparan el formato intercalado con el bloqueado mostraron resultados similares (Rohrer, Dedrick y Stershic, 2015). Los formatos bloqueados producen mayores niveles de retención/precisión cuando se evalúan poco después de las sesiones de práctica/estudio que la práctica intercalada, sin embargo, a largo plazo (por ejemplo, semanas después de la práctica) la intercalada fue claramente más eficaz.

Cuando se utiliza la práctica intercalada, las destrezas relacionadas ya han sido seleccionadas, se han enseñado hasta alcanzar el dominio inicial, se han practicado una vez -o dos- en un formato masivo, y se están practicando de forma distribuida y acumulativa; es imposible intercalar si la práctica no es acumulativa -¡se necesita más de un tipo de problema para intercalar!

La práctica acumulativa es el proceso de añadir una habilidad recién aprendida a las habilidades previamente aprendidas -y relacionadas- que se practican juntas, preferiblemente dentro de sesiones de práctica distribuida. Por lo tanto, cuando se implementa la práctica intercalada, hay poco que hacer aparte de decidir cómo se mezclarán los problemas/elementos para que los estudiantes no completen el mismo tipo de problema dos veces seguidas. El objetivo principal de mezclar los problemas es que no se puedan resolver problemas consecutivos utilizando la misma estrategia.

Cuando se utiliza la práctica en bloque, los problemas se practican de manera que utilicen consecutivamente la misma estrategia. La separación de los problemas que requieren la misma estrategia -como se utiliza en la práctica intercalada- parece ser la razón por la que es eficaz. Con un formato en bloques, los alumnos completan el mismo tipo de problema varias veces utilizando la misma estrategia y, por lo tanto, no tienen que «pensar» en lo que están haciendo; con el intercalado se ven obligados a observar detenidamente los atributos de cada problema para decidir qué estrategia es la adecuada para utilizar. Esta discriminación continua y estrecha da como resultado una mejor comprensión de las estrategias, así como su recuperación. También da lugar a mayores niveles de precisión.

Práctica intercalada : Algunas grandes ideas

  1. El procedimiento más eficaz y a largo plazo es mezclar los ítems mediante la intercalación. El mero hecho de ajustar la forma en que se organizan los problemas mejora significativamente la forma en que los estudiantes recuerdan y comprenden lo que son.
  2. 2. La intercalación ha demostrado tener un impacto positivo en la adquisición y la retención de una serie de habilidades básicas en una variedad de niveles de conocimiento (por ejemplo, procedimental, declarativo). Sin embargo, es probable que los alumnos que carecen de conocimientos previos sobre la destreza objetivo necesiten una instrucción intensiva adicional para solucionar este problema. Es posible que necesiten una práctica bloqueada adicional antes de empezar a utilizar la práctica intercalada. Rau, Aleven y Rummel (2010) compararon la práctica bloqueada, la intercalada y la bloqueada seguida de la intercalada y encontraron que la combinación era más que la bloqueada o la intercalada de forma aislada.
  3. 3. La práctica intercalada proporciona oportunidades para que los estudiantes observen cuidadosamente las características de un problema con el fin de seleccionar y recuperar una estrategia apropiada para resolverlo. Dado que este nivel de discriminación y recuperación no es fácil para algunos alumnos, pueden cometer errores inicialmente, así como gastar un mayor nivel de esfuerzo mental. Esto hace que a veces los estudiantes y los padres perciban la práctica intercalada como ineficaz (Rohrer, 2012). En consecuencia, es importante explicarles por qué el progreso es un poco más lento al principio y que sus esfuerzos producirán una retención más fuerte y prolongada.

  Reflexiones finales

Algunos educadores suscriben el dicho «La práctica hace la perfección» mientras que otros sostienen que «La práctica hace la permanencia». Consideramos esta última cita como una importante advertencia para que los profesores utilicen procedimientos y estrategias de práctica intencionada y basada en la evidencia, como la práctica distribuida e intercalada. En muchos casos, el impacto de estos dos procedimientos de práctica se puede potenciar utilizándolos conjuntamente, por ejemplo, intercalando la práctica acumulativa e intercalada, la práctica distribuida y la evocación. Por último, la práctica puede ser de dos a tres veces más eficaz cuando se utiliza una retroalimentación afirmativa y correctiva adecuada (Hattie y Yates, 2014).

Archer, Anita, Hughes, Charles, Explicit instruction, Effective and Efficient Teaching, coll. What Works for Special-Needs Learner, Guilford Press, New York, 2011, p. 290.

Carpenter, S. K., & Agarwal, P. K. (2019). How to use spaced retrieval practice to boost learning. Retrieved from

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Carpenter, Shana K., Cepeda, Nicholas J., Rohrer, Doug, Kang, Sean H. K., & Pashler, Harold, “Using spacing to enhance diverse forms of learning : Review of recent research and implications for instruction”, Educational Psychology Review, vol. 24, 2012, p. 369-378. doi : 10.1007/s10648-012-9205-z

Doabler, Christian T., Stoolmiller, Mike, Kennedy, Patrick, Nelson, Nancy J., Clarke, Ben, Gearin, Brian, Fien, Hank, Smolkowski, Keith, Baker, Scott K., “Do components of explicit instruction explain the differential effectiveness of a core mathematics program for students with mathematics difficulties ? A mediated moderation analysis”, Assessment for Effective Intervention. Advance online publication, 2018 doi : 10.1177/1534508418758364

Dunlosky, John, Rawson, Katherine A., Marsh, Elizabeth J., Nathan, M. J., Nathan, Mitchell L., & Willingham, Daniel T., “Improving students’ learning with effective learning techniques : Promising directions from cognitive and educational psychology”, Psychological Science in the Public Interest, vol 14, 2013, p. 4-58. doi : 10.1177/1529100612453266

Ebbinghaus, Hermann, Memory : A contribution to experimental psychology, Dover, Oxford, 1885.

Hattie, John, Yates, Gregory C. R., Visible learning and the science of how we learn, Routledge : London, 2014, 368 p.

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Kang, Sean H. K. (2016). “Spaced repetition promotes efficient and effective learning : Policy implications for instruction”, Instructional Strategies, vol. 3, 2016, p. 12-19. doi : 10.1177/2372732215624708

Kang, Sean H. K., Lindsey, Robert V., Mozer, Michael C., & Pashler, Harold, “Retrieval practice over the long term : Should spacing be expanding or equal- interval ?”, Psychonomic Bulletin & Review, vol. 21, 2014, p. 1544-1550. doi : 10.1037/e520602012-390

Kohn, Alfie, The schools our children deserve : Moving beyond traditional classrooms and “tougher standards”, Houghton Mifflin, Boston, 1999, 352 p.

Pashler, Harold, Bain, Patrice, Bottge, Brian, Graesser, Arthur, Koedinger, Kenneth, McDaniel, Mark, & Metcalfe, Janet, Organizing instruction and study to improve student learning (NCER 2007-2004), National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, Washington, DC, 2007, Retrieved from http ://ncer.ed.gov

Rau, Martina A., Aleven, Vincent, & Rummel, Nikol, Blocked versus interleaved practice with multiple representations in an intelligent tutoring system for fractions, In V. Aleven, J. Kay, & J. Mostow (Eds.), Lecture Notes in Computer Science, vol. 6094, Intelligent Tutoring Systems, 2010, p. 413-422, doi :10.1007/978-3-642-13388-6_45

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Willingham, Daniel T, Why don’t students like school ? : A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for your classroom. Jossey-Bass, San Francisco, 2009, 240 p.

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