INVESTIGACIÓN DOCENTE

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Comenzamos el análisis del libro que más esperaba del 2023, escrito por un docente y formador de docentes al que ya hemos leído en grandes libros como “The Feedback Pendulum” o “The CRAFT of assessment”. En general, todos ellos alineados con la evaluación formativa. Por eso tenía tantas ganas de este libro, para ver cómo insertar estas estrategias en la evaluación formativa.

Y el autor comienza lanzándonos a pensar: tómate un momento para recordar la última clase y piensa en el número de preguntas que lanzaste. Seguramente más de la decena. Con todo este tiempo empleado en lanzar preguntar, deberíamos asumir que la mayoría de docentes de la mayoría de aulas utilizan las preguntas para animar a su alumnado a pensar. Sin embargo, a menudo las preguntas no sirven a este propósito. Si quieres leer un estudio al respecto, lo tienes aquí: Orletsky, 1997, Questioning and Understanding to Improve Learning and Thinking.

De nuevo, lanzar preguntas nunca va a considerarse que una sola manera servirá para todo el mundo, lo que significa como siempre que lo que te voy a contar aquí es para que lo adaptes a tu contexto. Lo que sí debemos hacer es revisar la investigación para elegir las mejores estrategias a adaptar en nuestro contexto y con el alumnado que tengamos delante. 

Michael Chiles es un firme defensor de que crear una serie de principios clave, tales como los que ha desarrollado sobre el feedback efectivo o la evaluación formativa, es beneficioso porque reduce a una lista muy concreta de cosas en las que profundizar o probar, más que andar a tientas con sucesivas modas que nunca se comprueban, mueren y renacen al cabo del tiempo. La lista de cosas, porque están de moda, es inefectiva y además tiene un impacto negativo en el aprendizaje.

¿Por qué lanzar preguntas en clase? 

Morgan y Saxton (Teaching, Questioning and Learning, 1991) nos aportan las siguientes razones:

1. Para comprobar que están implicados en la clase.
2. Para compartir su punto de vista sobre el tema.
3. Para escuchar otras perspectivas y puntos de vista.
4. Para manejar el ritmo de la clase.
5. Para evaluar qué se está aprendiendo y tomar decisiones sobre lo siguiente que hacer.

Sin embargo, existe una buena cantidad de investigaciones que nos advierten de que hay algunos errores que pueden reducir la eficacia de las preguntas. Por ejemplo, si utilizamos las preguntas sólo para controlar el ritmo de la clase y gestionar el comportamiento. Otro ejemplo es el uso de preguntas retóricas, que acabamos contestando nosotros mismos. Esas cosas no funcionan, igual que lanzar sólo preguntas de reconocimiento de datos, y no preguntas de análisis, evaluación y combinación de ideas. En el fondo, no se trata de utilizar un tipo u otro, sino de mezclar ambos tipos.

De igual manera, el autor subraya otros errores en la dinámica de las preguntas: conformarse con una respuesta rápida e incompleta, o solamente a unos pocos, o sin dar tiempo suficiente para pensar (algo de lo que hablaremos más adelante). 

De hecho, un estudio de Wragg en 1993 (Primary Teaching Skills) se dedicó a grabar más de 1000 preguntas en las aulas de primaria del Reino Unido. Las preguntas se dividieron después en 3 tipos: de gestión, de información, o de análisis y comprensión. Los resultados fueron estos:

Tipo de pregunta	Porcentaje
Gestión	57 %
Información	35 %
Comprensión	8 %

Las preguntas de gestión son importantes para construir los hábitos, pero siempre deben irse desplazando hacia las preguntas que promueven el pensamiento sobre la repetición.

De igual manera, hay que equilibrar las preguntas abiertas y cerradas. Las preguntas cerradas son aquellas que pueden responderse con un conjunto limitado de respuestas, mientras que las preguntas abiertas favorecen el detalle y la manifestación de los conocimientos previos que ya se tienen sobre un tema. 

Al final, el autor nos plantea dos características claves de las buenas preguntas:

1. Las buenas preguntas reflejan un deseo genuino de fomentar en el alumno las ganas de saber más de lo que ya sabe.
2. Una buena pregunta nos ayuda a pensar, y por tanto transciende el dato o la experiencia inmediata.

Un buen ejemplo de cómo transformar una pregunta es pasar de:

¿Quién era Julio César?

A preguntas del tipo:

¿De qué manera aparecen en Julio César los ideales de liderazgo de la República romana?

Otra manera sencilla de aumentar la profundidad de nuestras preguntas es sustituir algunas preguntas “por qué” de preguntas “y si…”. Esta idea está sacada del artículo de Alfke, Asking Operational Questions: A basic Skill for Science Inquiry, que os invito a leer porque me resulta especialmente enriquecedor para diseñar preguntas. 

Cómo diseñar buenas preguntas

La manera en la que preguntamos al alumnado puede tener un impacto positivo o negativo en los niveles de participación. Hay que diseñar manteniendo el equilibro entre animarlas a participar sin avergonzarles. Nuestra expresión facial, el tono de voz y las palabras que elegimos son importantes, pero también haber planificado antes la pregunta y las estrategias, que es lo que intentaremos desarrollar en esta parte de la entrada.

Para el diseño de buenas preguntas, el autor sugiere dedicar un tiempo de las reuniones de departamento analizando los objetivos de aprendizaje y las preguntas clave que se enfocan a esos objetivos. Las preguntas bien diseñadas son las bien planificadas.

Además de eso, debemos utilizar palabras que sean familiares para el alumnado, o bien detenernos antes en las palabras clave que necesitarán para comprender la pregunta. Las preguntas deben lanzarse de una en una, evitando el exceso de operaciones mentales (¿cuándo? ¿dónde? ¿por qué?) y relacionadas con algo que se haya aprendido en clase, de manera que puedan conectar la pregunta con su aprendizaje.

Otro aspecto en el que el autor insiste mucho es en la necesidad de dejar un tiempo de silencio, para que se piense la respuesta. El silencio puede ser incómodo para un docente, incluso amenazador (¿se pondrán a hablar si no digo nada?) pero en el fondo buscamos lanzar preguntas que requieren del pensamiento. 30 segundos es una buena estimación del tiempo que podemos permitirnos esperar antes de comenzar a escuchar las respuestas a la pregunta. 

Sin embargo, esto no eliminará el hecho de que algunos alumnos no quieran participar. En la línea de otras entradas, el autor comenta su experiencia cuando insistía al que no quería responder, produciendo un momento de tensión: “No lo sé, no voy a responder”. Os invito a leer la técnica que desarrollamos Doug Lemov y yo en esta entrada para buscar posibles soluciones.