Línea de pensamiento: una estrategia que desarrolla hábitos de escucha y discusión

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DOUG: Juan y yo nos conocimos en Santiago, donde ambos fuimos ponentes en ResearchEd Chile. Ambos tenemos un gran interés en la ciencia cognitiva y en cómo puede (y debe) utilizarse para guiar las prácticas en el aula. Comenzamos a discutir una serie de ideas sobre el aula, especialmente acerca de la importancia de la escritura para crear hábitos de pensamiento riguroso entre el alumnado. También sobre la importancia de la escucha tanto para un debate eficaz como para un aprendizaje óptimo.

Había escrito sobre estas ideas en Teach Like a Champion 3.0 (ver bibliografía al final). La técnica El arte de la frase examinaba cómo la práctica deliberada de construir frases podía hacer más complejo el pensamiento de los alumnos. Y en la técnica Hábitos de discusión desarrollé cómo enseñar a los estudiantes a reformular y responder unos a otros. Esto no solo les hacía hablar unos con otros (en lugar de pasar de unos a otros), sino que les hacía escuchar mejor. Estoy bastante seguro de que la medida de un buen debate tiene al menos tanto que ver con lo bien y lo mucho que se escuchan los estudiantes, como con lo bien y lo mucho que hablan.

Así que cuando Juan sugirió lo que era más o menos una combinación de estas ideas, es decir: utilizar herramientas comunes de expansión de frases para reformular la discusión, se me pusieron los pelos de punta. ¿Podría esto ayudar a los estudiantes a escuchar y aprender mejor?

JUAN: Uno de los principales objetivos de mis clases es aumentar la participación. En mis primeros años como profesor, sólo participaban los que ya sabían la respuesta. Básicamente, esto significaba que sólo unos pocos en la clase se beneficiaban de ser desafiados a pensar y de recibir retroalimentación sobre sus ideas. Para algunos alumnos, responder significaba «conocer la respuesta». Esto creó una versión del «efecto Mateo», en el que los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres. Esto es lo que ocurre cuando sólo participan los de siempre, los que tienen más facilidad de palabra, los que ya tienen confianza en sí mismos, y a los demás estudiantes se les permite ser pasivos.

Además, responder sólo cuando se conoce la respuesta hace que los alumnos no estén preparados para gran parte de lo que la escuela les pide. ¿Qué pasa cuando participar significa no estar seguro? ¿o hacer otra pregunta? ¿o equivocarse? ¿o decir que no se está seguro pero intentar explicar por qué?

En última instancia, el propósito de aumentar la participación es hacer que todos en clase piensen con rigor y experimenten la «dificultad deseable» que puede iniciar una pregunta desafiante. Si hay un hallazgo consistente y sólido de la ciencia cognitiva, es que el aprendizaje requiere conectar ideas. Responder a preguntas es una forma perfecta de conectar ideas, sobre todo si escuchas lo que dicen tus compañeros y puedes conectar tu pensamiento con el de ellos.

Releyendo Teach Like A Champion 3.0, me fijé en particular en la técnica «Hábitos de discusión» (HoD a partir de ahora), en la que se socializa a los alumnos para que respondan a las ideas de los demás y las reformulen. Esto me hizo pensar en cómo hasta ahora mis preguntas podrían hacer hincapié en la participación, pero no en la escucha. Cuando los alumnos están ansiosos por hablar, a veces no prestan suficiente atención a los que están hablando. Dicen su idea, pero no la relacionan con la de los demás ni con lo que se está hablando en clase.

Estaba pensando en posibles soluciones a este problema cuando releí «La revolución de la escritura», de Hochman y Wexler, que describe las actividades «porque, pero, así que…», en las que se da a los alumnos una frase corta y se les pide que la amplíen de tres formas distintas, utilizando cada una de las tres conjunciones del nombre.

Podría dar a los alumnos una frase clave: Las semillas necesitan luz para crecer.

Y ellos podrían escribir:

Las semillas necesitan luz para crecer porque utilizan la fotosíntesis para convertir la luz en energía.
Las semillas necesitan luz para crecer, pero también necesitan agua.
Las semillas necesitan luz para crecer, por lo que a menudo se puede observar el heliotropismo como una forma de competencia entre plantas.

La utilidad de esta actividad radica en su imbricación con el contenido. De este modo, no sólo guiamos a los alumnos para que construyan frases complejas, sino que también les empujamos a pensar de forma crítica y profunda sobre el contenido que están aprendiendo. Mucho mejor que cuando simplemente les pedimos que escriban una respuesta a una pregunta abierta.
Decidí unir las dos técnicas y crear lo que yo llamo una «línea de pensamiento». Consiste en plantear una pregunta a una persona de la clase, y la siguiente en participar tiene que completar lo que ha dicho la primera utilizando «porque», «pero», o «así que». Esto haría que los alumnos conectaran sus ideas de formas más complejas.

Doug y yo desarrollamos este ejemplo de cómo podría funcionar la línea de pensamiento:

Docente: Bien, chicos. ¿Qué ocurre durante la profase de la mitosis?

Abdou: El nucleolo se disuelve y las cromátidas se alinean a lo largo del centro de la célula.

Docente: Vale. ¿Alguien puede desarrollar las ideas de Abdou utilizando «Porque", "Pero" o "Así que«?

Iván: Bueno, las cromátidas se alinean a lo largo del centro de la célula así que pueden emparejarse, separarse y replicarse.

Docente: Vale. ¿Alguien más?

Laia: Pero también se empiezan a formar las fibras del huso.

DOUG: A Juan y a mí nos gusta el potencial de la idea. Por ejemplo, muchas veces los profesores piden a los alumnos que se basen en las ideas de sus compañeros mostrando si «estén de acuerdo o en desacuerdo». Pero esto sólo sugiere dos posibles respuestas para construir el debate. Y esas dos opciones enmarcan la discusión principalmente en decidir quién tiene razón en lugar de trabajar juntos para ampliar lo que sabemos.

El uso de «porque así…», «pero entonces…» y otras sugerencias coherentes para el debate parecen tener el potencial de abordar esta limitación. Pero también hay problemas. Por ejemplo, hay un pequeño conflicto entre empezar una frase con «porque así…» o «por eso…» y el primer paso ideal que propuse en HoD: reformular las observaciones del que habló anteriormente. Es decir, si respondo a la observación de Carlos sobre el núcleo reformulando su idea, el resultado puede ser confuso. Como en «Carlos señaló que el nucléolo se disuelve porque….» en el que suena como si estuviera explicando por qué Carlos dijo lo que dijo.

Compartí este pensamiento con Juan y volvió al trabajo.

JUAN: Para que la técnica funcione los alumnos tienen que parafrasear así: Carlos señaló que el nucléolo se disuelve, y eso es cierto porque...' o bien: Carlos señaló que el nucléolo se disuelve, y podría no ser cierto porque….

Además hay tres condiciones que tienen que darse para que esta técnica funcione, desde mi punto de vista:

La primera es que implica crear frases complejas, por lo que hay que dejar tiempo para pensarlas. Incluso es posible escribir antes de compartir, lo que mejora la calidad de las intervenciones. Por tanto, no se trata de completar la frase anterior con algo obvio, sino de conectar el aprendizaje a medida que avanza la línea de pensamiento. Dar un minuto entre pregunta y pregunta, y dedicar un tiempo a escribir al menos un esbozo de la frase, mejoró las respuestas y reflexiones de los alumnos.

En segundo lugar, es importante empezar a modelar con frases sencillas, y completarlas nosotros mismos si hay alguna dificultad. Recuerda que la idea es que se escuchen unos a otros, y que aprendan a incorporar o contrastar los argumentos de los demás a los suyos propios.

Por último, en la selección de los participantes, es importante decidir si la selección será aleatoria, o más bien trataremos de elegir cuidadosamente. Recomiendo esto último, ya que no se trata de elegir a personas que siempre puedan cortar la línea de pensamiento. Como siempre, el andamiaje y la retroalimentación oportuna son el mejor remedio en este caso.

Esta estrategia me ayuda a practicar la escucha, ya que la aportación de cada persona depende directamente de la aportación de la anterior. Además, me permite resolver preguntas abiertas más complejas que, como decíamos al principio, requieren una mayor integración de ideas.

Bibliografía

Hochman J. & Wexler N. (2017). The writing revolution : a guide to advancing thinking through writing in all subjects and grades. Jossey-Bass a Wiley Brand.

Lemov, D. (2022). Teach like a champion 3.0 : 63 techniques that put students on the path to college. 3nd ed. San Francisco: Jossey-Bass. Leído en castellano a través de Aptus: https://www.aptus.org/libro/ensena-como-un-maestro-3-0/

Willingham, D.T. (2009). Why don’t students like school? : a cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco, Ca: Jossey-Bass. Leído en castellano a través de Aptus: https://www.aptus.org/libro/por-que-a-los-estudiantes-no-les-gusta-la-escuela/

3 comentarios sobre “Línea de pensamiento: una estrategia que desarrolla hábitos de escucha y discusión

  1. Excelente diálogo el de ustedes.
    Yo quisiera aportar tres cosas:
    1. En los seminarios socráticos he visto que se usan ese tipo de estructura de articulación del texto para pensar y escuchar. En mi experiencia: funciona de maravilla.
    2. Tomando a Rosenshine y la versión de Serrington, es absolutamente necesario enseñar esta estructura de manera explícita y en su debida sesión, paso a paso, modelando, dando ejemplos, etc.,para que se convierta en un «modus operandi». Lo haré sin falta.
    3. Tiene un potencial exquisita como práctica de recuperación y/o evaluación formativa que cubra a toda la clase, haciendo explícito el aprendizaje. Además, le veo mucho potencial para la planificación docente.

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