Evaluación Formativa Principio II: Obtener evidencias de aprendizaje

Recomiendo leer

¿Qué saben los alumnos antes? ¿Y después?

Retomamos la evaluación formativa recuperando un concepto que ya comentamos en el libro de Graham Nuthall, Hidden Lives of Learners. ¿Alguna vez nos preguntamos qué saben los alumnos antes de nuestras clases? ¿Cómo comprobamos lo que saben después? Son preguntas básicas pero que se nos pueden perder en el trajín cotidiano, en las metodologías y las evaluaciones, en los papeleos y la comunicación con las familias. 

Resulta llamativo la poca atención que se presta, en general, a los conocimientos previos de los alumnos. Numerosos estudiosos (por ejemplo, Ausubel en 1968) argumentan que el factor más importante para el aprendizaje es aquello que el que aprende ya sabe. 

Dylan Wiliam explica a continuación que los docentes debemos ser conscientes de que lo que nuestros estudiantes aprenden no es necesariamente lo que nosotros pretendíamos, y esto porque la enseñanza tiene un elemento impredecible. Por tanto, es esencial que exploremos las ideas previas de los alumnos antes de suponer que ya saben algo. 

¿Y cuándo exploramos eso? Porque muchas veces lo averiguamos en el momento de la evaluación, o cuando revisamos el cuaderno al finalizar una unidad, cuando ya es tarde y no se puede hacer nada. De ello el alumno puede haber trabajado mucho pero reforzando algún tipo de comprensión errónea en lo que está estudiando. Por ello, es necesario averiguarlo en clase, mientras los alumnos trabajan y se moldean sus comprensiones. Desde este punto de vista, concluye el autor de una manera provocativa, poner notas puede ser visto como un castigo a los profesores que no han encontrado los errores de comprensión de sus alumnos mientras éstos estaban delante suyo. Personalmente, esto me provoca la reflexión mucho más que vivirlo como una crítica ácida a los profesores. 

En la práctica

Haz preguntas

Como siempre, os presentamos una selección de prácticas a modo de píldoras para llevar a nuestras clases de la manera más sencilla y rápida posible. Antes de esta selección, Dylan Wiliam nos introduce a un estudio de Ted Wragg en 1993 que analizó las preguntas que los profesores lanzamos a nuestros estudiantes en clase. El 57% de las preguntas se referían a cuestiones logísticas, tales como ¿Habéis terminado los ejercicios? ¿Tenéis los libros? y un 33% se referían a recordar datos o información que previamente se había trabajado, por ejemplo ¿Cuántas patas tiene un insecto?. Menos del 10% de las preguntas requerían analizar, inferir o generalizar a partir de lo trabajo en el aula. Dicho de otra manera, menos del 10% de las preguntas implicaban aprendizaje.

El autor defiende que sólo hay dos razones para preguntar en clase: provocar pensamiento y obtener información que nos sirva para saber qué hacer después. Es decir, “enganchar” (engage en inglés) a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

NO manos arriba

Por norma general, cuando los profesores permitimos a los alumnos elegir si participan o no (por ejemplo, sólo participas cuando levantas la mano), aquellos que más saben participarán más y sabrán más; y aquellos que menos saben participarán menos y sabrán menos. Además, los alumnos con más conocimientos previos participan cuando saben la respuesta. dando la idea de que saben todo o casi todo. Sin embargo, si a un alumno o alumna que la clase identifica como “el más listo” le preguntamos cuando no levanta la mano, quizás falle. Esto permite al alumno o alumna darse cuenta de que no lo sabe todo, y al resto darse cuenta de que todos cometemos errores y relativizarlos.
La conclusión del párrafo anterior es clara: preguntar al que levanta la mano, por lo general, aumenta la brecha entre los alumnos según sus conocimientos previos. El que ya sabía poco irá participando menos y menos, desconectando de la clase.

Una solución a este problema pude ser la técnica: proponer-pausa-respuesta-rebote (PPRR en mi nomenclatura particular). Se trata de lanzar una pregunta a toda la clase, dejar cinco segundos para que todos piensen la respuesta (este silencio, esta posibilidad de pensar la respuesta puede no ser habitual en nuestras clases, lanzamos y pedimos la respuesta inmediatamente). Luego un alumno al azar responde y luego la pregunta \”rebota\” al azar a otro alumno al que le pedimos que complete o corrija la respuesta del anterior.

La selección de alumnos al azar puede hacerse con tarjetas o con aplicaciones o incluso páginas web que permiten hacerlo. Muchos tienen forma de rulea, para aumentar la expectación y dar la impresión de que se trata de un juego (por ejemplo, aquí).

Es importante entender que esta técnica no se utiliza para avergonzar a los alumnos, sino para dar a entender que participar en clase NO es opcional. Si hay problemas con algún alumno que lo pasa mal, podemos darles unos minutos para que discutan la respuesta en parejas y luego preguntar a ese alumno al que tanto le cuesta participar que diga en alto la respuesta de su pareja.

La experiencia al autor en este sentido es que la técnica de NO manos arriba tiende a hacer las clases más cohesionadas, con más apoyo entre los alumnos porque todos se han equivocado alguna vez. Todos cometen errores, y eso lanza otro poderoso mensaje: todos cometemos errores.

Tiempo de espera

Cuánto tiempo espera un profesor la respuesta del estudiante es también importante. Este tiempo de espera podría llamarse “tiempo de pensar” porque es en él donde se elabora la respuesta. Es decir, siempre que preguntemos, dejemos tiempo para la elaboración de la respuesta. Así de sencillo.

Escucha evaluativa

Cuando los docentes escuchamos las respuestas de nuestros alumnos y alumnas, solemos estar preocupados sólo de lo correcto o incorrecto de su respuesta. Pero muchas veces su respuesta nos indica su nivel de comprensión.En vez de preguntarnos: ¿Lo ha entendido? podemos preguntarnos: ¿Qué puedo aprender yo del pensamiento interno de este alumno si escucho con atención lo que ha dicho?

Estructura de las preguntas

Hay muchas estructuras que pueden ayudar a preguntar revelando la comprensión de los alumnos. Una general es: ¿Por qué ____________ (algo) es un ejemplo de ______________? Por ejemplo, ¿por qué un pájaro no es un insecto? Es decir, en lugar de preguntar si 23 es un número primo, ¿por qué es un número primo? 

Preguntas seguidas

Reconozco que, personalmente, esta es la que más fácil me ha resultado incorporar y una de mis favoritas. En vez de hacer una pregunta y pasar al siguiente, se trata de irle preguntando más y más hasta que por fin encuentre una respuesta completa. En el fondo descansa sobre el convencimiento de que nadie hace las cosas bien a la primera, y por tanto damos oportunidad a repensar y mejorar su respuesta. Como dijimos en la introducción, una forma sencilla de hacerlo es simplemente decir: Dímelo mejor. Dímelo usando más palabras técnicas. Dímelo con mejor entonación, etc. Parece de sentido común, pero ves al alumno pensando de verdad lo que acaba de decir y cómo mejorarlo. Lo importante es hacerlo sin generar agobio, evidentemente.

Sistemas de respuesta de todos los alumnos

Una forma sencilla de obtener evidencias de lo que los alumnos saben es haciendo preguntas a la clase y generando un sistema que recoja las respuestas de todos. Ya existe una aplicación en este sentido que se llama Plickers pero se puede hacer perfectamente de forma manual. Por ejemplo, podemos plantear una pregunta con cuatro opciones y que los alumnos levanten el número de dedos correspondientes a la opción correcta (dos dedos si la segunda respuesta es la correcta). Es importante hacerlo rápido porque en seguida empezarán a mirarse y a comparar su respuesta con la de otros. Sirve para hacer una estimación rápida de cuántos alumnos contestan correctamente y por tanto podemos suponer que han aprendido lo que queríamos. 

Pase de salida

Esta también la utilizo mucho. Cuando las preguntas que lanzamos a toda la clase requieren respuestas más largas, podemos pedir a los alumnos que escriban su respuesta en un pequeño papel que tienen que entregar para poder salir de la clase, a modo de pase de salida. Podemos leer rápidamente sus respuestas y seleccionar las dos o tres mejores para comentarlas en clase, o podemos fijarnos en la proporción de alumnos que nos han dado una respuesta satisfactoria. Si el porcentaje es bajo podemos decidir seguir trabajando lo mismo, y si el porcentaje es alto continuar con otra cosa. Esta técnica es una poderosa invitación a preguntarte: ¿por qué avanzo en el temario? ¿cómo sé que mis alumnos han avanzado en su aprendizaje hoy, en esta clase concreta? Sólo con plantearse estas cuestiones ya es interesante.

Para concluir

Según el autor, todas estas técnicas implican que los alumnos se enganchen y aportan a los docentes evidencias sobre la calidad y cantidad del aprendizaje. Por supuesto, la calidad de la evidencia depende de la calidad del cuestionamiento que nos hagamos. En general, es mejor asumir que los alumnos no saben algo que ya saben que asumir que saben algo que no saben.

Una vez que el profesor o profesora sabe dónde están sus estudiantes en cuanto a su aprendizaje, está en posición de darles feedback en cuanto a qué hacer.

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