INVESTIGACIÓN DOCENTE

Texto escrito por Pascal Bressoux, profesor de la Universidad de Grenoble – Alpes. Accedido gracias a Inazio Retegi: @inazioretegi

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La enseñanza explícita es a menudo malinterpretada e incluso despreciada. Sin embargo, no es una enseñanza tradicional. Se trata de una enseñanza estructurada, en la que la actividad del profesor -imprescindible- pretende fomentar, mediante explicaciones claras, demostraciones y prácticas guiadas, la participación activa de los alumnos y una mejor comprensión del objeto de aprendizaje. Numerosos estudios científicos han demostrado la eficacia de la enseñanza explícita en el aprendizaje de nuevos conceptos, con una gran variedad de públicos y sobre diversos contenidos. La enseñanza explícita también puede utilizarse para aprender estrategias y para realizar tareas poco estructuradas (complejas), así como estrategias generales como aprender a planificar, dirigir y evaluar el propio trabajo, fomentando la metacognición y la autorregulación. En resumen, esta entrada defiende que la enseñanza explícita tiene su lugar en el repertorio de herramientas del profesorado.

La enseñanza explícita nació de la investigación sobre la eficacia de la enseñanza. No se trata, por tanto, de un método concebido a priori, ni deducido de una teoría. Es la síntesis de un gran número de observaciones y experimentos que han identificado factores asociados a la mejora del rendimiento de los alumnos y que se han organizado en un conjunto coherente de prácticas (Rosenshine, 2009). Esto no quiere decir que no haya apoyo teórico para dicha enseñanza.

Esencialmente, la enseñanza explícita «se caracteriza por una serie de apoyos o andamios, mediante los cuales se guía a los estudiantes a través del proceso de aprendizaje, por medio de afirmaciones claras del propósito y las razones para aprender la nueva habilidad, explicaciones y demostraciones claras del objeto a aprender, y práctica guiada con retroalimentación hasta que se logre el dominio independiente.» (Archer & Hughes, 2011, p. 1)

La enseñanza explícita no es un modelo único y rígido, sino un conjunto de prácticas de enseñanza que se basan en principios comunes que estructuran el diseño y el seguimiento de las sesiones (Hughes et al, 2017): proporcionar objetivos claros; segmentar las habilidades complejas; proceder en pasos específicos, cada uno de los cuales debe ser dominado antes de pasar al siguiente; proporcionar a los estudiantes descripciones y demostraciones claras de los conceptos que deben ser adquiridos a través de la modelización y el pensamiento en voz alta; promover la participación activa de los estudiantes a través de numerosas indicaciones; aumentar las oportunidades para que los estudiantes interactúen con el profesor y reciban retroalimentación; hacer que los estudiantes practiquen los conceptos objetivo de forma intensiva y repetida; etc.

Lo que la enseñanza explícita no es

Para definir mejor lo que es la enseñanza explícita, es necesario primero definir sus límites determinando lo que no es, y así aclarar la frecuente confusión y tergiversaciones que rodean este término.
La enseñanza explícita no es una enseñanza «tradicional», ni tampoco es una enseñanza magistral. No conduce a un aprendizaje pasivo por parte de los alumnos. No es «tradicional» ni magistral en el sentido de que no se centra en la transmisión en forma de monólogo del profesor (Gauthier, Bissonnette y Richard, 2013). Aunque implica la transmisión de contenidos, en el sentido de la enseñanza directa, ésta representa sólo una pequeña fracción del tiempo de una sesión y el profesorado dedica una gran parte de su actividad a verificar la comprensión de los alumnos, lo que implica que realiza numerosos intercambios con ellos.

Como señalan Martella, Klahr y Li (2020), «una interpretación errónea común es que el aprendizaje activo es antagónico a la instrucción directa, bajo el supuesto de que la instrucción directa se aplicaría sólo a un método de conferencia y estaría totalmente basada en el profesor» (p. 1583).

Por el contrario, la enseñanza explícita se centra en la participación activa de los alumnos en su aprendizaje. De hecho, el docente solicita constantemente su participación y reflexión, les cuestiona, les anima a generar hipótesis y les da la retroalimentación adecuada para que revisen su propia comprensión del objeto de aprendizaje. Sobre todo, la enseñanza explícita presupone una intensa práctica de los conceptos a adquirir por parte de los alumnos.

La enseñanza explícita se ha descrito a veces como un enfoque «centrado en el profesor», mientras que otros enfoques, que se centran más en el descubrimiento y la construcción por parte de los alumnos de su propio conocimiento, se han descrito como «centrados en el alumno». En realidad, estas etiquetas han sido acuñadas por estos últimos enfoques para destacarlos («nuestro enfoque está centrado en el alumno») en detrimento de otros que, según se dice, reflejan la rigidez y la omnipotencia del profesor. Sin embargo, esto tiene poco que ver con la realidad de lo que ocurre en el aula. En cambio, Archer y Hughes (2011) sostienen que la enseñanza explícita está efectivamente «centrada en el alumno» porque el profesor basa sus decisiones en las necesidades de los estudiantes y en su progreso en el dominio de los contenidos que deben aprender, lo que a su vez se basa en el conocimiento de cómo aprenden los alumnos y qué habilidades necesitan adquirir para progresar en el dominio de una habilidad. Esto no tiene nada que ver con la adhesión rígida a las técnicas «centradas en el profesor».

La enseñanza explícita se basa en la idea de que hay que empezar por lo simple y trabajar hacia lo complejo. 

Se trata de identificar de antemano las etapas necesarias para la adquisición de una noción, determinando las diferentes competencias que intervienen. La destreza o los conocimientos que se deben adquirir se dividen en sub-elementos que se enseñarán específicamente.

Por lo tanto, esta habilidad debe ser enseñada específicamente (Martella & Klahr, 2020). En cuanto a la resolución de problemas, en lugar de considerarla como una habilidad general que sólo puede trabajarse globalmente, se pueden identificar los elementos constitutivos, los pasos o la heurística y enseñarlos explícitamente. Por ejemplo, se pueden utilizar los heurísticos identificados por Polya (1945) como la analogía (por ejemplo, «¿puede encontrar un problema similar a su problema y resolverlo?»), la generalización (por ejemplo, «¿puede encontrar un problema más general que su problema?»), etc.

Por lo tanto, la enseñanza explícita no es «aprender haciendo», aprender por mera inmersión. Obviamente, el objetivo es dominar el máximo nivel de competencia. Una vez dominados, los elementos aprendidos de forma específica se sintetizan y se ponen al servicio de una práctica general. 

Así, para un deportista, el entrenamiento para producir un movimiento específico sólo tiene sentido si puede reinvertirlo en la práctica general de su deporte y al servicio de su rendimiento. Del mismo modo, los alumnos deben reinvertir sus conocimientos específicos en actividades complejas, de transferencia, que requieren el uso y la coordinación de los elementos aprendidos. También hay que tener en cuenta que la realización de estas actividades complejas será más fácil si se han automatizado previamente los esquemas necesarios (lee más sobre los esquemas aquí), liberando así recursos cognitivos para el problema en cuestión.

Fases

La primera fase es la apertura de la sesión. La maestra aclara sus objetivos, llama la atención de los alumnos sobre los conceptos esenciales que deben dominar para que tengan una meta en mente y centren su atención en los puntos clave de aprendizaje que deben alcanzar. De este modo, el alumnado puede seleccionar la información importante e inhibir la superflua.

El objetivo es, por tanto, dirigir la atención de los alumnos, lo que tiene el doble beneficio de limitar la información que se retiene en la memoria de trabajo y facilitar la transferencia a la memoria a largo plazo. La memoria es, de hecho, un conjunto de sistemas de proyección de la información hacia el futuro (Dehaene, 2018)

En otras palabras, el cerebro retiene lo que será importante para el futuro. Durante la fase de apertura, la maestra también reactiva los conocimientos previos pertinentes, lo que facilitará las conexiones entre la información antigua y la nueva. El objetivo es crear un momento intenso: el docente no se limita a decir «¿Os acordáis de X?», sino que pregunta a los alumnos: «Contadme lo que vimos la última vez», «¿Qué era importante recordar?», «¿Qué relación tenía X con Y?», «¿Alguien puede aclarar lo que acaba de decir fulano?

La segunda fase, denominada «modelización» («yo hago»), es cuando el docente demuestra el objeto de aprendizaje, esbozando los conceptos esenciales que deben aprenderse. Da ejemplos y contraejemplos que ayudan a identificar las propiedades esenciales del objeto. La claridad es esencial y el profesor debe evitar las divagaciones y explorar el concepto de forma rica, precisa y concisa. La maestra realiza una tarea delante de los alumnos mientras describe lo que está haciendo mientras lo hace «poniendo un altavoz a sus pensamientos». Para ello, suele utilizar ejemplos trabajados. Durante esta fase, también puede pedir a los alumnos que hagan una demostración por turnos, o que le ayuden en el proceso de demostración: «¿Cómo lo hago ahora?» (Gauthier, Bissonnette y Richard, 2013).

La tercera fase es la práctica guiada («Lo hacemos juntos»). El objetivo de esta fase es que los alumnos avancen en la comprensión del objeto de estudio y lo practiquen en grupo (a veces en equipo). Las formas pueden ser variadas (oral, borrador, pizarra, pizarra, enseñanza recíproca, etc.). Durante esta fase, el docente dirige y acompaña fuertemente el trabajo. Cuestiona constantemente a los alumnos, les proporciona una retroalimentación sistemática y se asegura de que los alumnos dominen gradualmente el concepto.

No consiste simplemente en decir «¿Está bien?» o «¿Lo han entendido todos? Se trata de comprobar realmente: «¿Puedes repetir con tus propias palabras?», «¿Por qué es buena la solución propuesta por fulano?», «Explica cómo has llegado a esta solución», etc. (Bocquillon, 2020; Bocquillon, Derobertmasure & Demeuse, 2021). El profesor interactúa con los alumnos, pero también los hace interactuar entre sí.

La cuarta fase es la de la práctica independiente («Hazlo tú mismo»). Los alumnos realizan los ejercicios individualmente o en grupo, sin la ayuda del profesor. Esta fase sólo se inicia cuando la maestra se ha asegurado de que la gran mayoría de los alumnos han adquirido un buen nivel de comprensión en la fase anterior. La práctica independiente debe permitir a los estudiantes comprobar su propio nivel de comprensión y proporcionar una cantidad significativa de práctica, que mejorará la fluidez y promoverá la automaticidad. El hecho de que los ejercicios deban realizarse sin ayuda no significa que en la práctica éste no intervenga nunca. El docente sigue supervisando la actividad, circula entre las mesas, «visita» a los alumnos y puede seguir dando breves explicaciones si es necesario.

La quinta y última fase es la de cierre, en la que la maestra resume, con la posible ayuda de los alumnos, lo que debe retenerse, anuncia de forma muy breve la próxima sesión e indica el trabajo que debe realizarse en casa, lo que también contribuirá a consolidar el aprendizaje y a fomentar la automatización.

La destreza a adquirir se construye a lo largo de varias sesiones, rara vez en una sola. Uno de los elementos que distinguen la enseñanza explícita de otras formas de enseñanza es que integra, a través de todas sus fases (recuerdo de nociones previas, modelización, práctica guiada, práctica independiente y repaso) la necesidad de un aprendizaje posterior que siga perfeccionando la comprensión, la automatización y la memorización a largo plazo.

¿Deben enseñarse explícitamente sólo los contenidos de las asignaturas?

La enseñanza explícita no sólo se aplica a los conocimientos factuales. Varios estudios han demostrado que la enseñanza explícita de estrategias que ayudan a los alumnos a planificar, dirigir y evaluar aspectos específicos de su propio aprendizaje promueve la metacognición y la autorregulación de los alumnos (Education Endowment Foundation, 2022; Muijs & Bokhove, 2020).

Con la enseñanza explícita de estas estrategias, los alumnos son más capaces de utilizarlas de forma regular e independiente y, por tanto, de gestionar su aprendizaje actual y futuro. Por ejemplo, los profesores pueden explicar cómo proceden cuando tienen que interpretar un texto o resolver un problema de matemáticas. De forma más general, pueden enseñar a los alumnos diferentes formas de abordar una tarea y qué forma sería la más adecuada para una tarea concreta, ayudar a los alumnos a identificar los pasos que siguieron para completarla, hacer un balance de lo que funcionó y lo que no, animar a los alumnos a reconsiderar y mejorar su forma de hacer las cosas si tuvieran que volver a hacerlo, animarles a evaluar el nivel de dificultad de la tarea, o anticipar sus posibilidades de éxito y adaptar sus esfuerzos y el tiempo que necesitan dedicarle.

Pruebas a favor de la instrucción explícita

Aunque los primeros trabajos que revelaron el impacto positivo de los enfoques de enseñanza explícita eran en gran medida correlativos, fueron seguidos por trabajos experimentales (Rosenshine y Stevens, 1986) y ahora hay un conjunto de pruebas de estos experimentos que confirman el efecto positivo.

Décadas de investigación sobre la eficacia de los diferentes enfoques pedagógicos nos proporcionan ahora numerosas síntesis y meta-análisis. Como afirman Hughes et al. (2017, p. 145), «la eficacia de la enseñanza explícita está respaldada por la existencia de un amplio conjunto de investigaciones convergentes, realizadas a lo largo de casi cinco décadas y procedentes de diversas disciplinas y teorías».

Stockard et al. (2018) realizaron un metaanálisis de 328 estudios realizados a lo largo de medio siglo (de 1966 a 2016) sobre los efectos de la Instrucción Directa. Sus resultados (en lectura, matemáticas, lengua, ortografía, habilidades generales, etc.) muestran que todos los efectos fueron positivos a favor de la Instrucción Directa (excepto en las medidas «afectivas», cuyo efecto no fue significativo).

Kamil y colaboradores (2008) evaluaron los métodos de enseñanza de la lecto-escritura y mostraron que proporcionar una instrucción explícita de vocabulario y de estrategias de comprensión tenían el nivel más robusto de pruebas a favor para recomendar su uso en el aula. En un meta-análisis sobre la enseñanza de las matemáticas para los estudiantes con problemas de aprendizaje, Gersten et al (2009) mostraron que los dos modos de intervención con los efectos más fuertes fueron la instrucción explícita y el uso de la heurística de resolución de problemas. 

¿Cuándo utilizar la enseñanza explícita?

La enseñanza explícita ha demostrado ser muy eficaz para el aprendizaje de nuevos conceptos (es decir, cuando los alumnos son novatos) y con una gran variedad de públicos y contenidos. También es un método equitativo porque beneficia especialmente a los alumnos con dificultades (aunque los alumnos fuertes también se benefician), así como a los que no tienen recursos en casa para compensar lo que no han entendido en clase.

Así, contribuye a reducir o limitar las diferencias sociales en el aprendizaje. Por otra parte, la enseñanza más orientada a la resolución de problemas puede ser beneficiosa cuando los estudiantes ya han adquirido un buen dominio del concepto o área estudiada.

En resumen, cuanto más dominen los alumnos el objeto de aprendizaje, menos necesidad habrá de enseñarlo explícitamente. Algunos han llamado a este fenómeno «efecto de inversión de la experiencia» (Kalyuga, 2007). Esto se debe a que los modelos externos proporcionados (por ejemplo, a través de la presentación de ejercicios resueltos) pueden diferir de los modelos cognitivos ya bien establecidos en los expertos, creando un conflicto que el estudiante experto tendría que resolver, lo que resulta en un aumento de la carga cognitiva adicional.

Del mismo modo, la experiencia es relativa a un campo: los residentes en medicina son expertos en el tratamiento de enfermedades comunes como la diabetes. En este caso, probablemente se beneficien de la enseñanza basada en problemas. Sin embargo, pueden ser no expertos, o incluso novatos, en un nuevo tratamiento, o en otras especialidades médicas y beneficiarse de una enseñanza explícita. Este fenómeno también podría estar modulado por la edad; los estudiantes jóvenes tienen menos recursos cognitivos y estrategias a su disposición para manejar situaciones de aprendizaje complejas. Por consiguiente, la enseñanza explícita sería especialmente beneficiosa para ellos. De hecho, un reciente meta-análisis muestra que comenzar una actividad de enseñanza con una fase de descubrimiento tiene efectos negativos en el aprendizaje de los alumnos de primaria (Sinha & Kapur, 2021).

Conclusión

Ningún método de enseñanza es infalible y no puede garantizar el éxito de todos los alumnos. Sin embargo, la investigación sobre la eficacia de la enseñanza ha demostrado claramente que no todas las prácticas son iguales ni todas son igualmente eficaces en un contexto determinado. Un gran número de estudios científicos han aportado pruebas de la eficacia de la enseñanza explícita en una variedad de materias, con una variedad de audiencias (Bressoux, 1994; Brophy & Good, 1986; Hattie, 2017; Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Muijs et al., 2014; Rosenshine, 2009). 

La enseñanza explícita tiene, por tanto, su lugar en la caja de herramientas de los profesores, y sirve así a su profesionalidad.Esto se traduce en tener la flexibilidad necesaria y la capacidad de juzgar cuándo y cómo actuar adecuadamente en el aula. Esto sólo puede lograrse plenamente si disponen de un amplio repertorio de métodos de actuación, métodos de gestión y organización del aula y conocimientos de las materias y métodos de enseñanza.

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