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En la entrada de hoy hablaremos de un intento fascinante por parte de los profesores de educación Jan Meyer y Ray Land de trazar los viajes de los alumnos dentro de las materias, y así definir el «concepto umbral» [1]. Estos autores definen «concepto umbral» como un portal, «abriendo una forma nueva y previamente inaccesible de pensar sobre algo». Si un estudiante no supera un umbral, es posible que no pueda progresar más en una asignatura. Pero una vez que los estudiantes pasen por él y lo aprendan, experimentarán «una visión interna transformada de la materia, el paisaje temático o incluso la visión del mundo».

Entonces, ¿qué hace que un concepto de umbral sea diferente de, por ejemplo, un concepto clave? Bueno, parece que las partes de una asignatura en las que los estudiantes se quedan atascados parecen ser también las más importantes. Además, las ideas más avanzadas dependen de la comprensión de ciertos fundamentos importantes. En todos los ámbitos y disciplinas temáticas hay puntos que nos llevan a «formas de pensar anteriormente inaccesibles». Si un concepto es una forma de organizar y dar sentido a lo que se conoce en un campo en particular, un concepto de umbral organiza el conocimiento y la experiencia que hace un momento de epifanía o eureka

Meyer y Land sugieren que lo más probable es que un concepto de umbral posea ciertas cualidades importantes. Algunos de los adjetivos que podríamos aplicar a estos conceptos son:

Integrativo: Una vez aprendido, es probable que conecten diferentes partes del tema que antes no habías visto como conectadas.

Transformador: una vez entendidos, cambian la forma en que ves el mundo y a ti mismo.

Irreversible: son difíciles de desaprender: una vez que lo has aprendido, es difícil ver cómo era posible no haberlo entendido antes.

Problemático: es probable que te presenten un cierto grado de dificultad y a veces pueden parecer incoherentes o contraintuitivos.

Discursivo: la capacidad del estudiante para usar el lenguaje asociado a esa asignatura cambia.

Pensemos en aprender a leer. En algún momento empezamos a comprender el hecho de que los graciosos garabatos de la página representan los sonidos que hacemos cuando hablamos. Con el tiempo, este estado se convirtió en la capacidad de decodificar la escritura y convertirla de nuevo en sonidos. Para la mayoría de nosotros, este cambio dramático pasa desapercibido y no se comenta; simplemente sucede. Pero nos transforma. A partir de entonces, somos incapaces de experimentar escritos o textos sin este conocimiento. Podemos luchar con nuevas palabras y estructuras desconocidas, pero sabemos que el significado está ahí, esperando a ser desbloqueado. Este cambio es irreversible; no hay vuelta atrás a cómo éramos. Este cambio de estado nos ofrece una visión del mundo adulto, revela lo que antes era misterioso y nos pone en marcha en un viaje que nos da acceso a todo el pensamiento humano registrado. Pero una vez que hemos pasado por este umbral particularmente esquivo y problemático, todo parece tan obvio y nos cambia tan por completo que nos resulta difícil reconocer un momento antes de que supiéramos leer.

Permanecer al otro lado del umbral tiene graves consecuencias. No aprender a leer es endémico: hay un puñado de estudiantes de este tipo en la mayoría de las escuelas que nunca son capaces de familiarizarse plenamente con el contenido del plan de estudios. Solo son capaces de hacer, pero sin entender realmente qué o por qué.

Una de las críticas comunes a un modelo de instrucción directa es que los estudiantes ya pueden encontrar la información que necesitan en Internet. Si enseñar fuera simplemente hacer que los niños aprendieran cosas, esto sería válido. Pero no solo queremos que conserven el conocimiento, sino que queremos que cambien por él. Y es por eso que necesitamos maestras y maestros que nos ayuden a hacer frente a la naturaleza problemática del paso a través de los conceptos umbral.

El problema que tenemos como maestros es que debido a que ya hemos pasado por estos umbrales, subestimamos lo difícil que es dominarlo. Esto es lo que se llama la «maldición del conocimiento», a veces llamada sesgo retrospectivo. Pensar en términos de conceptos de umbral nos ayuda a recordar lo difícil que puede ser dominar este conocimiento problemático.

También está el problema de las ideas incorrectas o «misconceptions»: puede ser mucho más difícil desaprender conocimientos erróneos que aprender algo completamente nuevo. Debido a que lo que sabemos está relacionado con tantos esquemas existentes, puede ser muy difícil erradicar errores y equivocaciones. Por ejemplo, si utilizáramos lo que sabemos sobre el crecimiento humano y la respiración para entender el crecimiento de las plantas, podríamos terminar con creencias falsas, como «Las plantas usan el suelo como alimento» y «Las plantas respiran CO2». Si no somos conscientes de estos conceptos erróneos, los estudiantes pueden terminar añadiendo nueva información a una base de conocimientos defectuosa y creando una comprensión cada vez más inexacta del mundo [2].

Sin embargo, muy a menudo los estudiantes se quedan atascados porque mucho de lo que sabemos es tácito y asumido. Puede ser que no sepamos algo lo suficientemente bien como para articularlo, o que simplemente asumamos que todo el mundo ya lo sabe. Este conocimiento tácito puede ser muy básico, como la suposición de que todo el alumnado sabe leer un texto mínimamente complejo. Podríamos, por ejemplo, asumir que los estudiantes entienden el significado de una palabra como «análisis» y así decir: – Quiero que analices este pasaje.

El alumno responderá:

– ¿Qué quieres decir?

Y nosotros responder:

– Mira, solo analízalo, ¿vale?

Un experto da por sentada su capacidad de análisis: no tiene que explicarlo para poder hacerlo. Esto es lo que el profesor de educación David Perkins llama el «juego subyacente» [3]: el repertorio no reconocido de habilidades y conocimientos que un experto tiene a su disposición, las cosas con las que solíamos pensar. Los alumnos también necesitan acceso a este conocimiento; si no les decimos lo que sabemos, tendrán dificultades para intuirlo. Por lo tanto, si queremos evitar que se pierdan en el espacio, tenemos que ser explícitos sobre exactamente lo que queremos decir y esforzarnos por articular todo lo que sabemos.

Un concepto de umbral en física es la gravedad, en biología es la evolución (aunque no figure en los planes de estudios de la Secundaria Obligatoria en España), el concepto de coste de oportunidad en economía, la metáfora en la literatura, etc.

Comprobar el dominio de estos conceptos por parte de los alumnos puede permitirnos una visión algo más precisa de lo que podrían estar aprendiendo. Es difícil para alguien que ha comprendido la metáfora, por ejemplo, no comprender también que un escritor selecciona el lenguaje y la estructura para comunicar ideas al lector. Ese es el problema: solo es obvio una vez que lo sabes. Y una vez que lo sabes, una vez que estás al otro lado del umbral, no es en absoluto obvio lo que ha cambiado. De repente «lo conseguimos», pero es posible que no tengamos ni claro cómo lo conseguimos o incluso podamos articular lo que obtuvimos. Entonces, ¿cómo podemos identificar los conceptos umbral de nuestros alumnos? Lo más obvio es que son los lugares donde los estudiantes suelen quedarse atascados. ¿Cuáles son los nudos de tu materia? ¿Las partes que te dan más problemas para comunicarte con las clases?

Reunir estos conceptos y mapearlos en el plan de estudios es todo lo contrario de los intentos equivocados de taxonomías genéricas para describir las etapas lineales y universales del aprendizaje. Es esencial que reconozcamos que no hay una ruta lineal directa de «fácil» a «difícil». El dominio de un concepto de umbral es un camino desordenado y a menudo requerirá volver sobre nuestros pasos hacia adelante, hacia atrás y a través de un terreno conceptual desconocido. La idea de un concepto umbral es en sí misma un concepto umbral.

Referencias

1. Meyer, J.H.F. and Land, R. (2003) Threshold concepts and troublesome knowledge: linkages to ways of thinking and practising, In: Rust, C. (ed.), Improving Student Learning – Theory and Practice Ten Years On. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD), pp 412-424.
2. Ohlsson, S. (2009) Resubsumption: A Possible Mechanism for Conceptual Change and Belief Revision, Educational Psychologist 44(1): 20–40.
3. Perkins D. (2006) Constructivism and Troublesome Knowledge, in Jan Meyer and Ray Land (eds), Overcoming Barriers to Student Understanding: Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (London and New York: Routledge), pp. 33–47.