Una ética de la excelencia. El trabajo de los alumnos: las entregas múltiples.

Recomiendo leer

Una ética para el trabajo del alumnos

Después de dos entradas dedicadas al libro quizás os estéis preguntando qué implicaciones tienen las ideas de Ron Berger para el aula. De eso va esta entrada. Y es que lo principal del libro, y de lo que podemos sacar más ideas para nuestra práctica docente, viene aquí. Personalmente yo he puesto en práctica algunas con resultados sorprendentemente buenos.

Sobre la autoestima

Ya hemos hablado en entradas anterior de la importancia de la autoestima, pero desde una perspectiva diferente a la que habitualmente escuchamos: el autoestima que se consigue con los logros, no con los cumplidos. Ron Berger se suma a otros autores que nos advierten: no puedes construir primero la autoestima y luego que se centren en trabajar. Es a través de su propio trabajo como su autoestima puede crecer. Por eso toda esta entrada se enmarca en una gran pregunta: ¿Cómo conseguir que su trabajo mejore? ¿Cómo conseguir que cada uno llegue a dar lo mejor de sí mismo?

El trabajo por proyectos

Puede sonar obvio, pero el primer paso para favorecer el trabajo de alta calidad es planificar actividades que puedan desafiar a los alumnos. El desafío es esencial en el aprendizaje: algo que suponga un reto. Una “dificultad deseable”. No tan fácil que sea absurdo intentarlo ni tan difícil que te quite las ganas de intentarlo. 
 
En la escuela de Ron Berger han planificado un currículum temático: a través de temas multidisciplinares (arquitectura, anfibios, antigua Grecia, etc.) que abarcan semanas o meses, y en los que se desarrollan proyectos. Estos proyectos son el marco principal a través del que el conocimiento y las habilidades son aprendidas. No son extensiones del currículum o “extras”, sino que están en el núcleo del currículum.
 
En el curso de estos proyectos hay sesiones de instrucción directa como en cualquier colegio. La diferencia es que se trata de aplicar lo aprendido a un proyecto que requiere una alta implicación del alumnado. 
 
Los proyectos no tienen una buena reputación (y de esto hemos hablado antes, por ejemplo aquí). Y para el autor esta fama es merecida. Lo explica con un ejemplo de su infancia: un proyecto para la semana de ciencias. Un día el profesor llegaba y les decía que el 1 de mayo tendría lugar la feria de ciencias y que tenían un mes para preparar el trabajo a exponer. Este trabajo no tenía nada que ver con lo que se estaba haciendo en clase, sino que eran hechos en casa. Por tanto las familias eran esenciales en este engranaje. Los alumnos cuya familia tenían el dinero y el tiempo mostraban proyectos espectaculares. El jurado de la feria no juzgaba el porcentaje del trabajo que, con toda probabilidad, habían realizado los padres. Los alumnos no comprendían nada sobre el pensamiento científico. No comprendían la validez o significación de los datos, ni la comprobación de hipótesis, ni cómo organizar un proyecto en pasos. Por esta última razón algunos dejaban todo para el último día (y la última noche). Aunque quizás parezca una realidad lejana, puede que hoy en día suceda lo mismo con las decoraciones de algunos centros. Son espectaculares y se asocian a proyectos, pero las hacen las familias. Como me dijeron una vez con sarcasmo: son las familias las que trabajan por proyectos.

Características del trabajo por proyectos

En primer lugar, la clase es el taller de creación del proyecto, no la casa. Hay rúbricas de evaluación, checklists (listas de comprobación), y todo lo que puede clarificar lo que se espera de cada alumno. Estas rúbricas explican exactamente qué componentes requiere el proyecto, una organización del tiempo y las calidades y dimensiones del proyecto. A veces se pueden construir con los propios alumnos cuando se ha instalado en su cultura.
 
Se estructuran para hacer difícil que nadie pueda quedarse muy atrás, porque se fragmentan en componentes claros y para el progreso se utilizan “checkpoints” o puntos de comprobación. Todo eso se muestra claramente en las paredes de la clase, para que haya alumnos responsables de monitorizar que todos van cumpliendo los plazos. Debido a que los niveles y ritmos de trabajo son distintos, los proyectos requieren una flexibilidad que permita acoger este rango. Por eso hay partes obligatorias que todos deben hacer y partes opcionales para los que van por delante. A pesar de que en las clases de Ron Berger suele haber alumnos con una diferencia de hasta 10 años en comprensión lectora (por inmigración y necesidades educativas), todos completan las partes obligatorias.
 
Los proyectos se planifican para, explícitamente, enseñar a los alumnos a ser buenos lectores y escritores y matemáticos. Todos los proyectos tienen muchos textos informativos y también literarios. Todos incluyen mucho tiempo de lectura y escritura, además de la investigación. La idea es que puedan dar sentido a ese material, aprendiendo nuevo vocabulario y a través de diversos formatos (ya hablamos de esto con Mary Myatt aquí). Como ejemplo, en un proyecto sobre el agua era necesario leer Huckleberry Finn y algunos fragmentos de la Odisea.
 
Otra característica es la experimentación real. A menudo las prácticas de laboratorio no son experimentos reales. Son procedimientos, en los que sabemos que si seguimos las instrucciones llegaremos a un resultado. Un resultado que el profesor ya sabe de antemano. El objetivo del aprendizaje es seguir el protocolo lo mejor posible y llegar al final esperado. ¿Cómo se consigue que estudiantes de esas edades se empapen de una investigación real? Conectando con expertos de universidades y asociaciones para la planificación del proyecto, y luego invitándoles a la clase. No a dar una charla, sino a revisar los datos y a analizarlos junto a los alumnos. También son invitados a las exposiciones de crítica (lo veremos más adelante), y se ofrecen a mantener contacto mediante e-mail o llamadas telefónicas durante el tiempo que dura el proyecto. A estos expertos se les honra con respeto e interés genuino en su campo. No solo preparan a los alumnos para ser educados, sino comprender su trayectoria vital, ofrecerle un desayuno preparado por todos, etc.
 
Muy vinculado a esto es que en los proyectos hay un trabajo específico de lo estético, que ha sido una fuerza poderosa en el desarrollo de la humanidad. Hay que poner un cuidado artístico en todo lo que se hace, cualquier texto excrito o demostración gráfica, presentación oral, tiene que ser preparada con consideración estética; y será criticada igualmente en este aspecto.

Cuatro grandes claves

Por si esto fuera poco, os propongo cuatro grandes claves que se pueden aplicar a proyectos y a cualquier cosa, y que a mí me han ayudado mucho en los meses del confinamiento por el COVID-19. 

1. Modelos

Ya hablamos de la importancia de los modelos en Responsive Teaching y en Haciendo que cada clase sea importante. Queremos que nuestros estudiantes tengan en su cabeza imágenes de lo que es un trabajo de calidad. No es suficiente con hacer una lista, o una rúbrica sobre lo que constituye, por ejemplo, un buen texto literario. Necesitamos dedicar tiempo a admirar modelos, encontrar inspiración en ellos, y analizar sus fortalezas y debilidades.  
 
Una crítica habitual a esto es que si se usan mucho al final todos los trabajos serán copias. Los modelos suplantarán la creatividad y originalidad de cada uno. Hay una cosa cierta: los alumnos tomarán ideas de los modelos y de otros compañeros todo el rato. Pero no nos debe preocupar. De hecho, la imitación es un buen lugar para comenzar. 
 
Como decíamos en entradas anteriores, si somos “archiveros de la excelencia” tendremos un amplio abanico de modelos para cualquier proyecto o actividad, y de esa forma mostraremos que no hay una única forma de aproximarse. 
 
Es muy bueno buscar modelos también fuera de nuestras clases: en la literatura, en el mundo académico, en otros centros… Los modelos generados por otros alumnos son de especial valor, igual que los modelos del mundo real tienen un valor particular diferente. 
 
Y como la entrada anterior estaba dedicada a la cultura del centro, también necesitamos un modelo fundamental en cualquier centro educativo: las personas. Invitar a expertos para compartir su experiencia no es incompatible con reivindicar los grandes modelos de persona honestas, humildes y dedicadas a su trabajo que tenemos alrededor nuestro. 

2. Múltiples borradores

El autor comenta su experiencia como alumno en la que tenía entregas finales todo el tiempo, todos los días. Cada cosa que preparaba era corregida y acababa en un archivador o, más frecuentemente, en la basura. Pero no hay posibilidad de feedback si no hay oportunidad de aplicarlo. Por eso tenemos que abandonar las entregas finales.
 
Creedme, esto funciona. Ha supuesto un cambio fundamental en la forma en la que se aproximan mis alumnos a una tarea: ya no hay que entregarla, ahora hay que hacerla muy bien. Esto no significa que no existen los plazos de entrega: los hay. Significa que hay una clara distinción entre el trabajo previo en el que plasmo mis primeros tanteos a un trabajo, y una entrega final donde he pulido mis errores y considero que es lo mejor que puedo hacer. Significa que las revisiones tardarán días o semanas en completarse. Significa sobre todo que el objetivo cambia: de entregar en plazo a entregar algo de un valor real. 
 
Creo que todos podemos estar de acuerdo en que, cuando estábamos en el colegio, hacer una segunda versión de un trabajo significaba una cosa: lo había hecho fatal. Si la profesora no aceptaba el trabajo, era algo serio. Porque aceptaba cualquier cosa. 
 
Pero, ¿qué puedes hacer bien a la primera? ¿Una jugada de baloncesto bien a la primera? ¿Tocar una canción a la primera? Cuántos borradores hay de los libros que leemos… Los alumnos necesitan saber que buscar la calidad implica repensar, trabajar de nuevo, pulir. Algunos podéis pensar que repetir los borradores puede ser descorazonar para los alumnos, sobre todo los más pequeños. Pero imaginemos una clase de infantil donde les decimos que vamos a preparar 4 dibujos diferentes de una casa. Cada día explicamos algo nuevo del dibujo, y con ello preparan una nueva versión. El viernes eligen su versión favorita, y se discute entre toda la clase cuáles son las mejores y por qué.
 
Esto es importante: los plazos finales no desaparecen. Hay que exponer un día, y ese día tiene que estar terminado. Por eso hay tablas y checklists por la clase para que cada uno vaya comprobando si el trabajo cumple con los criterios. 
 
En el caso de Ron Berger, cada año sus alumnos presentan su trabajo a un panel de profesores y miembros de la comunidad como requisito para graduarse. Cada alumna o alumno se presenta delante del panel y presenta sus logros y desafíos. Durante doce años cada uno de los estudiantes lo ha tenido que hacer y lo ha hecho bien. Esto no es cuestión de suerte, es que no se ha preparado en una única versión. En la primera semana de clase el autor muestra a su clase vídeos de las presentaciones de años anteriores, y les recuerda que serán ellos los que presentarán al final de curso. Así pasan todo el año preparando un portfolio y practicando cómo exponerlo. Practican con compañeros, con familias, con invitados y con la escuela entera. A la práctica le acompaña el feedback y la crítica, durante todo el año.

3. Feedback

El autor sugiere a los docentes que lleven el feedback a un nuevo nivel y lo conviertan en un hábito de la clase en todas las materias. Las críticas formales son una pieza clave en las ideas que venimos mostrando, y constituyen el núcleo de la mejora de los borradores. 
 
El objetivo de las sesiones de crítica y feedback es amplio: son el contexto principal para compartir conocimientos y habilidades. Las sesiones están estructuradas para ayudar a los estudiantes a saber lo que constituye las matemáticas, la escritura, la ciencia o la historia. Dan feedback a un trabajo individual, o a varios trabajos, en una sesión guiada. ¿Qué mejor manera de enseñar los elementos de un buen ensayo o de un buen experimento científico que analizar juntos, profundamente, los ejemplos creados por los alumnos?
 
Mejor que hablar en abstracto de cómo escribir bien, o cómo elaborar una buena bibliografía, o cómo analizar bien unos datos, nos sentamos juntos y damos feedback a los intentos de este trabajo. Refinamos así los criterios y la visión de lo que constituye la excelencia en estos ámbitos. Solo hay tres normas:
  1. Sé amable. Es esencial para la crítica y el feedback sentirse seguro en clase, y para eso hay que estar vigilante ante comentarios hirientes. 
  2. Se específico. Nunca usar: “me gusta” o “es bueno”.
  3. Trata de ayudar. El objetivo es ayudar al individuo y a la clase, no que mi crítica sea escuchada. Repetir los comentarios de otros o puntualizar detalles que no son significativos para mejorar, es una pérdida de tiempo.
Y las recomendaciones son:
  • Tratamos de empezar con el autor/diseñador del trabajo explicando sus ideas y objetivos, y los aspectos particulares de su trabajo sobre los que necesita ayuda.
  • Criticamos y damos feedback sobre el trabajo, no la persona.
  • Tratamos de empezar con algo positivo, y luego pasar a la crítica constructiva.
  • Intentamos utilizar la primera persona del singular: \”Estoy confundido\”, \”No entiendo\”
  • Cuando es posible, tratamos de formularlo en forma de pregunta: \”¿Has considerado incluir…?\”

Dos formatos

El libro nos presenta dos formas de hacer esto del feedback. 
 
Una consiste en una “Galería de exhibición”, cuando el trabajo de cada uno se muestra por toda la clase o se reparte fotocopiado para que todos lo examinen. Primero se revisa (todos los alumnos lo hacen) en silencio antes de dar comentarios, y el enfoque es principalmente positivo: se van seleccionando los mejores ejemplos y se discute por qué son los mejores. Las ventajas es que crea una presión de grupo positiva para hacer un buen trabajo, generando ideas originales, y creando un marco general de calidad en el trabajo.
 
La otra es llamada la “Crítica en profundidad”, cuando se muestra el trabajo de un único alumno que recibe el feedback de toda la clase. Las ventajas de este modelo es que permite trabajar el vocabulario y la disciplina de la que emerge el trabajo, enseñar en qué consiste un buen trabajo y las oportunidades para modelar cómo conseguirlo. 
 
Algunas técnicas que el autor desaconseja es la crítica entre pares, si no existe antes una cultura de feedback clara y un enfoque hacia una parte específica del trabajo. Es importante también diferenciar entre el feedback sobre cualidades específicas del contenido o del proceso. Si esto no es claro, el feedback puede convertirse, al hacerse en parejas, en copiar el trabajo del compañero. 
 
Es fundamental fijarse en la adquisición de vocabulario en estas sesiones de crítica. Si queremos diseccionar a conciencia el trabajo necesitamos utilizar un vocabulario específico, un kit de palabras precisas para definir los elementos de lo que hemos realizado. Hay que enseñar el vocabulario específico de cada disciplina, y por eso es importante contar con expertos que introduzcan la jerga de cada ámbito. Cada palabra de esta jerga representa un concepto que puede ser difícil de intuir a no ser que tengas ese vocabulario específico. 
 
Finalmente, es importante señalar que estas sesiones formales de feedback pretender enseñar la habilidad para dar feedback normalmente en el día a día de la clase, informalmente. Los procedimientos, las palabras y las maneras de ayudar al otro se modelan en las sesiones conjuntas, pero poderse aplicar después como rutinas en la clase.

4. Muestras al público

Si utilizamos de nuevo nuestra experiencia como alumnos, vemos que nuestra audiencia era generalmente singular: el profesor, que nos devolvía el trabajo con una nota, a veces con un comentario. La importancia del trabajo era por tanto singular: que el trabajo le gustara. Era un asunto privado, entre el profesor y yo.
 
Para Ron Berger, la versión final siempre se realiza para una audiencia amplia. Pueden ser los niños de Infantil de nuestro colegio, las familias o el claustro de profesores. Por eso, hay una razón para hacer bien el trabajo, no solo que el profesor lo quiere así.
 
¿Cómo conseguir que alumnos que nunca se han preocupado de la calidad de su trabajo empiecen a hacerlo? ¿Les amenazamos con notas bajas? Ya han tenido muchas notas bajas antes. Tienes que darles una razón para preocuparse. La presión de preparar algo para mostrarlo a su comunidad, el foco diario en pulir y mejorar el trabajo hasta que sea digno de ser expuesto frente a la comunidad. Esa es la razón que funciona, bajo su experiencia.

En conclusión

Acabamos esta entrada, de la que yo he aprendido mucho. Por ejemplo, he pasado de mandar 10 actividades que se corrigen 1 vez cada una, a mandar 1 actividad que se corrige 10 veces. Devuelvo el trabajo con comentarios basado en una rúbrica o checklist. Lo mejoran y lo vuelven a entregar. ¿Ha mejorado su trabajo? Mucho, pero sobre todo ha mejorado el mío. Porque es más fácil mandar comentarios sobre una tarea, que al final se parece. Vas aprendiendo a ser más concreto, más específico. Van entendiendo mejor lo que tienen que hacer. La eficiencia mejora muchísimo.

4 comentarios sobre “Una ética de la excelencia. El trabajo de los alumnos: las entregas múltiples.

  1. […] La autora nos anima a empezar siendo docentes reflexivos. Es decir, que pensar sobre lo que nuestros alumnos piensan se convierta en una práctica habitual. Por ejemplo, en lugar de: “No ha sabido contestar a la pregunta sobre la conferencia de Yalta”; puede ser: “No se da cuenta de las consecuencias para la segunda mitad del siglo XX de la conferencia de Yalta, piensa que es solo el final de la Segunda Guerra Mundial”.    Nos anima también a que comprobar la comprensión del feedback que damos a nuestros alumnos se convierta también en algo habitual. Para ello quizás debamos incluir en nuestra planificación un tiempo específico para que puedan usar el feedback que les hemos dado. Esto significa también que no hay una única entrega de una actividad, sino que se va revisando a medida que se va mejorando con el feedback, como hemos comentado también en esta entrada. […]

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