TLR Parte III: Algo fundamental, la evaluación.

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Evaluación

Decía Heisenberg: “Tenemos que recordar que lo que observamos no es la naturaleza en sí misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de cuestionamiento”. Sustituyamos en esa frase naturaleza por aprendizaje. La evaluación es nuestra forma privilegiada de entender si sucede o no el aprendizaje. Es, por decirlo de algo manera, nuestra manera de “observar” el aprendizaje.

La evaluación como inquietud

En el corazón de nuestra problemática relación con la evaluación subyacen dos contradicciones: la primera es la tensión (expuesta en la entrada sobre la parte primera de TLR) entre el currículum evaluado y el currículum mucho más amplio que impartimos en clase. Debemos reconocer que las evidencias confirman que la evaluación formal es importante y que sólo una parte del currículum puede ser evaluada de esta forma de manera fiable. Es por tanto fundamental pensar bien qué parte será evaluada y dedicar tiempo a reflexionar por qué. Además de la evaluación formal, debemos tener la determinación de dar valor a la experiencia del aprendizaje en toda su diversidad, yendo mucho más allá de lo que puede ser evaluado en un test o examen. 
 
La otra tensión es nuestro deseo de dar a todos los alumnos y alumnas la oportunidad de tener éxito, a la vez que deseamos establecer estándares que serán cubiertos por todos los alumnos en un momento u otro.

Una propuesta para solucionar estas tensiones

El autor comienza su propuesta explicando la curva normal o campana de Bell según el dibujo de aquí abajo (adaptación propia).
Frente a esta curva, lo que solemos desear es desplazar la curva a la derecha para mejorar los resultados de nuestros alumnos. Pero en cualquier curva de este tipo hay un 49% de alumnos por debajo de la media, y sólo el 2% consiguen el 2% de resultados más altos.
 
La solución propuesta en The Learning Rainforest pasa por dar mucho más valor a cada posición en esta escala, porque el progreso de un alumno es relativo al punto de inicio, según vemos en esta nueva gráfica (también adaptación propia):
 
Desde esta perspectiva, y aquí está lo interesante, la evolución del grupo ha sido positivo porque los resultados medios han mejorado. Pero cada alumno (1,2 y 3) ha realizado un proceso diferente. 
 
¿Para qué sirve esto? Algunos estudiantes, como el alumno 1, tendrán dificultades permanentes para superar el nivel medio (por diferentes circunstancias y aquí seguro que se nos ocurren ejemplos concretos de nuestros día a día). Pero si evaluamos su progreso relativo podemos al menos valorar cuánto ha avanzado respecto a su punto de partida. Puede pasar que alumnos con un punto de partida muy bajo logren mejoras sorprendentes y aún así no consigan atención porque siguen por debajo de la media. 
 
El autor reconocer que cuantificar así puede ser muy difícil, pero propone medidas de varios tipos en la línea de Graham Nuthall, ya que todas ellas pasan por averiguar bien (medir bien) qué sabía el alumno antes y qué sabe ahora. Este método nos servirá para identificar historias de éxito que ayuden a nuestros estudiantes. El progreso relativo del estudiante, termina el autor, es un método eficaz, al menos tanto como los usados hasta ahora.

¿Qué se ha investigado sobre evaluación?

Tom Sherrington acaba introduciendo tres ideas diferentes sobre la evaluación recogiendo las investigaciones recientes de diferentes autores.

Evaluación formativa y evaluación sumativa

Primero, introduce el libro de Daisy Christodoulou “Making Good Progress” que esperamos poder comentar detalladamente en el futuro. Las conclusiones se basan en el concepto de Evaluación formativa (Formative Assesment) que busca identificar las consecuencias de nuestras prácticas docentes en el grupo de estudiantes. Es decir, ¿qué consecuencias tiene para los alumnos nuestro método de evaluación? ¿Consiguen que aprendan más?
 
La evaluación formativa, aplicable a un grupo de alumnos concreto, debe ser: 
  • específica: a una parte concreta del currículum, pudiendo utilizar organizadores de conocimiento o listas de aprendizajes concretos que el alumno prepara con antelación 
  • frecuente: ya hablamos anteriormente de que la memoria a largo plazo fija los conocimientos que se necesitan frecuentemente
  • repetitiva: para asegurar que las habilidades y la activación de la memoria se enfocan a un objetivo, como cuando practicamos una pieza musical en un instrumento o ensayamos una escena de una obra de teatro.
Ahora bien, cuando el objetivo de la evaluación es comparar grandes muestras de alumnos, con consecuencias a nivel nacional o internacional, es definida por la autora como evaluación sumativa y debe ser:
  • estandarizada en sus condiciones, para poder comparar grupos de alumnos diferentes
  • con una puntuación escalada que permita su tratamiento estadístico
  • abarcando una gran parte del currículum
  • infrecuente, porque los profesores deben gastar su tiempo en la evaluación formativa
De forma resumida, esta autora propone un método de evaluación pensado en el día de día de nuestros clases, y otro modelo de evaluación para la elaboración de estadísticas y estrategias nacionales.

La evaluación inmediata y el feedback

Ya hemos hablado en el blog de Dylan William y su magnífico libro “Embedded Formative Assesment” que tenéis aquí. Para William, el feedback inmediato durante la clase es la clave para el aprendizaje. Supone que los profesores interaccionemos con los alumnos en actividades que les digan dónde están (en cuanto a su proceso de aprendizaje) y entonces ajustemos nuestro enseñar en base al punto donde se encuentran. Algunos ejemplos de estrategias concretas para lograr esto serían:
  • Clarificar, comprender y compartir con los estudiantes los objetivos y las intenciones de cada sesión o actividad, por ejemplo en una redacción escrita.
  • Elaborar discusiones de clase, actividades y tareas efectivas para recoger evidencias de aprendizaje, por ejemplo mediante métodos de cuestionamieno que involucren a toda la clase y permitan recoger el punto en el que se encuentra cada estudiante.
  • Activar a cada alumno como recurso de aprendizaje para los demás alumnos, por ejemplo mediante críticas en clase, evaluación por parejas o trabajo en grupo.
  • Activar a cada alumno como propietario de su propio aprendizaje, por ejemplo mediante la elaboración de cuestionarios para uno mismo, o la evaluación del propio trabajo.

La evaluación auténtica

Finalmente, y como colofón a este largo artículo, el autor concluye que la auténtica evaluación es aquella que promueve, en sí misma, el aprendizaje de los alumnos. Para ello es fundamental reflexionar no sólo sobre la frecuencia del feedback, sino sobre la forma en que damos ese feedback a los alumnos. Algunos ejemplos concretos que propone son:
  • Al repartir una prueba escrita, dejar a los alumnos la posibilidad de reescribir un párrafo con indicaciones concretas para que puedan explicarlo mejor.
  • De igual manera, se puede pedir a los alumnos que completen su respuesta con una conclusión, dando instrucciones precisas de cómo debe estar presentada o redactada.
Como vemos, se trata de utilizar las formas de evaluación más comunes de una forma distinta. Re-elaborarlas con ellos, utilizarlas como instrumentos de discusión, para que puedan aprender de sus errores y haya posibilidad de aprendizaje.

Conclusión

Ha resultado difícil resumir la complejidad de este asunto, y la idea es presentar un resumen a modo de invitación para profundizar más en el asunto de la evaluación. Como siempre, el objetivo es que nos haga pensar, además de acompañarlo esta vez de algunas sugerencias prácticas.

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