Guía ReseachED: Impacto de la evaluación y el feedback

Recomiendo leer

 Buscando conocedores y conocimiento: el impacto de la evaluación y el feedback

La autora de este capítulo, Ruth Powley, nos propone concebir la evaluación como un proceso que nos permite saber en qué lugar están nuestros alumnos y alumnas en cuanto a su aprendizaje en un momento dado del tiempo. En este contexto, nos invita a preguntarnos algunas preguntas provocadoras:
  • ¿Necesitamos saber tanto como lo que ya sabemos?
  • ¿Podemos saber lo que pensamos que sabemos?
  • ¿Sería mejor saber otras cosas?
Y nos advierte de las consecuencias que ha tenido una reducción del currículum mal planteada en UK: “el estrechamiento del currículum ha tenido como consecuencia que los alumnos de sectores desfavorecidos pierdan la construcción de un cuerpo de conocimientos suficiente, que debe considerarse un derecho fundamental de todo niño. Por esta razón, si realmente queremos reducir la desigualdad social y económica, el lugar donde empezar es el aula” (Amanda Spielman, responsable de Ofsted, 2019).
 
¿Hay por tanto alguna posibilidad de que fijándonos únicamente en la posición de un alumno respecto a la media, no le demos la suficiente importancia a lo que saben con respecto al cuerpo de conocimientos al que tienen derecho? Es decir, se trata de pasar de una evaluación respecto a la media a una evaluación respecto a unos criterios. Estos criterios deben basarse en lo que queremos que todas y todos sepan, antes que en un modelo de competición y comparación, en el que al menos el 50% acaba por debajo.
 
En resumen, ¿importa más lo que sabemos en comparación con lo que socialmente compartimos como un cuerpo de conocimiento significativo y poderoso? ¿O importa más lo que sabemos en comparación con otros? ¿Qué impacto tiene para nuestra motivación uno u otro?

Construyendo un cuerpo significativo: lo que merece la pena evaluar

En un libro de los que están pendientes para el blog: Knowledge and the Future School: Curriculum and Social Justice, sus autores, Michael Young y David Lambert explica que el mejor conocimiento es aquel que no está fijo sino que es:
  1. Distinto del sentido común: es decir, exponiendo al alumno a algo que sale de su experiencia cotidiana, como ya dijimos en esta entrada.
  2. Sistemático: estructurado y ordenado en una secuencia con sentido.
  3. Especializado: resultado de lo mejor que se ha pensado en disciplinas distintas.
Dentro de esta idea, cabe preguntarse entonces: ¿tenemos un currículum que…
  • Enseña el “mejor conocimiento”? La evaluación debe ir encaminada a si han adquirido este conocimiento.
  • Explica e ilumina? La evaluación debe probar si pueden explicarlo.
  • Permite a todos los alumnos ir más allá de sus experiencias del sentido común? La evaluación debe probar que pueden ir más allá del sentido común.
  • Permite a todos los alumnos entender el mundo? La evaluación de si demuestran comprensión del mundo.
Si nos alzamos “sobre hombros de gigantes”, ¿es suficiente si una alumno llega a las rodillas porque la mayoría de alumnos se quedan en los tobillos?

¿A quién evaluamos?

E.D. Hirsch afirma que el acceso equitativo al conocimiento es un derecho civil (2016). Postula también que la diferencia en el desempeño es principalmente una diferencia en el conocimiento y el lenguaje. De nuevo Young y Lambert afirman: 
 
“Todos los estudiantes tiene derecho a un conocimiento. Es más, este conocimiento tiene sus propios criterios y normas que juzgan a estos estudiantes con igualdad. Este es el punto de partida de un sistema justo y equitativo. Este principio del currículum no tiene en cuenta de las diferencias percibidas de disposición o motivación, interés o conocimiento previo”.
 
Y Christine Rubie-Davies en un libro que ya está en la estantería listo para ser léido: Becoming a High-Expectation Teacher: Raising the Bar, afirma:
 
“Dependiendo de las creencias de los docentes sobre los alumnos, se forman expectativas que influyen sobre la pedagogía apropiada para sus clases. Las expectativas que van formando les llevarán a planificar oportunidades de aprendizaje. Esta oportunidades puede ser muy diferenciadas, y las experiencias de aprendizaje de un alumno del que esperamos mucho pueden ser muy diferentes del alumno del que esperamos poco. Poner etiquetas puede resultar en una bajada de expectativas, y por tanto menos experiencias de aprendizaje (2014, páginas 15;21).
 
Por ejemplo: darle una respuesta antes que a sus compañeros cuando se le pregunta. O darle menos oportunidades de responder una pregunta en público. O darle un feedback menos detallado. En otras palabras, cuando el foco de la evaluación está en el que aprende, las bajas expectativas pueden llevar a métodos poco efectivos. Esto se soluciona cuando el foco de la evaluación se pone en el aprendizaje. Y aquí vuelve a ser importante la evaluación respecto a criterios.
 
McInerney el tal. (2012) proponen una relación recíproca entre las estrategias de aprendizaje, el desempeño académico y el auto-concepto. Por eso este capítulo nos invita a examinar si la forma en que utilizamos la evaluación y el feedback no tiene efectos inadvertidos sobre el igual acceso de oportunidades  para convertirse en conocedores de ese cuerpo compartido de saber que mencionábamos al principio.

¿Qué evaluamos?

El objetivo debe ser la fluidez: el aprendizaje está conectado a lo que ya sabemos, que es lo que a su vez permite la comprensión. Que pueda ser aplicado con seguridad y correctamente; quizás rápidamente, con precisión. Resumiendo: lo que evocamos con fluidez es algo que sabemos bien. Por eso es necesario evaluar en tres etapas: de la comprensión inicial, a la capacidad de evocación, pasando por la transferencia a la memoria a largo plazo. Por eso es interesante diferenciar entre:
  • Lo que nunca he sabido
  • Lo que nunca he comprendido
  • Lo que comprendí en su momento pero ahora he olvidado
Como aporta Karpicke en su famoso artículo sobre Retrieval Practice de 2012 (tenéis el original en este enlace) la evocación no solo comprueba el aprendizaje, también lo promueve. Por eso la evocación en situación de bajo estrés (como un test que no califica) y evaluado en base en criterios puede ser la clave para que saber y comprender en el largo plazo. Por eso dedicamos algunas entradas a trabajar las prácticas de evocación en el aula. Las podéis leer pinchando aquí. 
 
Otro aspecto fundamental que nos recuerda la autora es que a la hora de evaluar hay que ser conscientes de la importancia del vocabulario. Como afirma el propio ED Hirsch: “El rango de vocabulario empleado es el mejor indicador de un amplio abanico de habilidades y logros educativos: no sólo la lectura o escritura, también la capacidad de escuchar y hablar, y el conocimiento general en ciencias, historia o artes”. Alex Quigley en su magnífico libro Closing the Vocabulary Gap afirma que “la comprensión profunda requiere saber el 95-98% del vocabulario del texto”. Por eso propone que el objetivo de la escuela debería ser que cada alumno finalizase con un vocabulario total de 50.000 palabras. Un buen ejemplo de criterios en los que debe basarse la evaluación.

Conclusiones

En esta entrada resaltamos que el objetivo de la educación debe centrarse en obtener un conocimiento profundo que genera conocedores de mecanismos efectivos de aprendizaje para el resto de su vida. 
 
La evaluación debe ser siempre referida a criterios (por ejemplo, el número de palabras que hay en su vocabulario), mejor que realizarla con comparaciones a la media o entre iguales. Estos criterios es lo que hemos definido previamente como necesario para nuestros estudiantes, garantizando que a priori todos deban adquirirlo.
 
Esta evaluación debe proporcionar herramientas que garanticen la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos, sobre todo frente al límite que pueden imponer las creencias previas sobre su desempeño.

Evaluación y diseño instruccional

La complejidad de diseñar actividades que permitan a los docentes identificar eficazmente las necesidades de sus alumnos y a la vez darles feedback sobre cómo afrontar esas necesidades claramente requiere mucho pensamiento. Lo que necesitamos en las escuelas es un amplio abanico de aproximaciones a la evaluación y al feedback que sean a su vez manejables y realistas en cuanto a la carga de trabajo, y que se complementan para conocer lo que saben y pueden hacer los estudiantes.
 
Un consenso amplio existe al feedback que no funciona: el individual por escrito. Hay una enorme cantidad de investigaciones que indican que escribir en un trozo del trabajo escrito de un alumno es una forma muy ineficaz de dar feedback (aunque paradójicamente, es de las cosas que más hacemos). Las posibles razones son:
  1. Solo el alumno que recibe ese trabajo se beneficia del feedback
  2. Los comentarios suelen ser genéricos y dan muy pocas razones en términos de consejos concretos que se puedan aplicar en futuras tareas (lo que Wiliam ha identificado como el feedback que mejora la tarea pero no al estudiante)
  3. Demasiado feedback es diferentes áreas con muchas indicaciones específicas puede ser sobrecogedor para cualquier alumno

Resulta por tanto que el coste-oportunidad que implica tiempo y trabajo en corregir y escribir comentarios escritos, simplemente no merece la pena. Y ese tiempo no se emplea es hacer ajustes en las clases o en el curriculum que tendrían posiblemente más impacto en el progreso de los alumnos y alumnas. 

 
Una mezcla de feedback grupal combinado con charlas individualizadas y un enfoque \”granular\” a la evaluación a través de test de opción múltiple puede ser una manera realista y eficaz de identificar lo que saben hacer nuestros estudiantes, además de disminuir la carga de trabajo de los docentes.

Un modelo de feedback grupal

El libro nos ofrece un modelo de una tabla de dos columnas y dos filas, simple, con 4 secciones: una que subraya las cosas buenas; otra que se enfoca a las confusiones más frecuentes incluyendo la escritura; una tercera que incluye un ejemplo; y una final que enlaza con tareas de mejora específicas.
 

La importancia de establecer una base

Antes de poder dar un feedback efectivo, es necesario que conozcamos a los alumnos a los que estamos enseñando. Encontrar una manera eficiente para conseguir suficiente información sobre nuestros alumnos cuando les empezamos a conocer en los primeros meses de curso significa que podemos empezar a desplegar formas de apoyo y ajustes apropiados para los alumnos que tenemos delante. Por eso la evaluación diagnóstica debería ser diseñada con muchísimo cuidado.
 
El libro propone una actividad no muy larga en la que cada claro lo que saben y lo que necesitan saber para progresar en el currículum del presente curso. La evaluación de esta base debe hacerse desde una aproximación forense, donde importan los detalles y el conocimiento preciso de lo que debe ser revisado y practicado deliberadamente. Esta actividad inicial es la base para el primer feedback grupal, en el que se pueden resaltar elementos individuales que sirvan para mostrar a los alumnos cómo es un modelo ejemplar. 

La importancia de los test de opción múltiple

De todo esto resulta que los tests son una herramienta indispensable para evaluación previa (sin presión, sin calificación) para obtener evidencias de en qué lugar empiezan todos los alumnos y alumnas de nuestra clase.
 
Diasy Christodoulou, expandiendo el trabajo de Dylan Wiliam (ambos en Hendrick y Macpherson, 2017) aporta unos excelentes consejos acerca de la manera de construir preguntas de opción múltiple. Hay que evitar las opciones obviamente erróneas, y en lugar de eso construir respuestas que son plausibles pero inequívocamente equivocadas. Es bueno no decir cuántas respuestas correctas existen, por ejemplo:
 
¿Cuál de estos personajes mueren a manos de Macbeth?
1. Banquo
2. El Rey Duncan
3. Lady Macbeth
4. Macduff
5. Macdonwald
 
Esta pregunta es un muy buen ejemplo porque permite el debate acerca de la responsabilidad de Macbeth en cada una de las muertas, y permite la evocación de diversas partes del libro. Cuando las preguntas se elaboran así, permiten elaboración e invitan al análisis que puede ayudar a una comprensión profunda por parte de todos los alumnos.
 
Además, el libro nos invita a añadir una puntuación de confianza (dime del 1 al 5 lo seguro que estás de tu respuesta). Basándose en Stock et al. (en presa) esta práctica favorece aprender de los errores cometidos. Parece ser que también ayuda al feedback, porque los estudiantes reconocen que no estaban seguros de la respuesta y están más abiertos a recibir un apoyo. Según este estudio, si una alumna que marco como 5 (totalmente segura) una respuesta incorrecta, es más fácil que corrija su error, lo que se denomina el efecto de \”hipercorrección\”.
 
Otro fenómeno ya comentado en otras estrategias es que retrasar el feedback lo hace más efectivo. Esto se atribuye al “efecto de espaciado” que discutimos en esta entrada. Como los estudiantes olvidan la respuesta correcta, es más difícil que contesten de memoria la opción correcta. 

Conclusión

Es importante resaltar que la eficacia de un feedback o una corrección no radica en cuánto hemos escrito en él. Generalmente es un indicador pobre que no ayuda a los estudiantes a mejorar. No necesitamos sacrificarnos como docentes en el altar del feedback individual; en lugar de eso podemos utilizar formas más eficaces de feedback que nos permitan saber e identificar cómo ayudarles mejor a la vez que reducimos nuestra carga de trabajo. Os esperamos en la siguiente entrada.

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