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Construir significado y dar sentido, Efrat Furst

Publicado: Octubre de 2019 en su blog: https://sites.google.com/view/efratfurst/meaning-first?authuser=0

Dar sentido y construir significado es el principio básico del aprendizaje, sobre el que se basan todos los demás principios. En consecuencia, mucho se ha dicho en la educación acerca de qué es la construcción de significados en el aula, qué es el aprendizaje significativo, o el procesamiento profundo, o el conocimiento transferible, y cómo lograrlo. 

Y, sin embargo, también es un concepto difícil de definir: la definición operativa de «significado» no es trivial y se ve ensombrecida por otros conceptos (también importantes) en el aprendizaje.
Compartimos la conceptualización de Efrat Furst porque me parece muy interesante y con muchas consecuencias sobre nuestra práctica docente. Además la discute y relaciona con la Carga Cognitiva y la Práctica de Evocación, dos aspectos de los que he hablado últimamente, y en conjunto expone por qué debemos considerar el significado.

¿Qué es “dar significado”?

El procesamiento significativo de la información se reconoce como el factor clave para recordar la información aprendida a largo plazo, tal como lo formularon Craik y Lockhart (1972). En su modelo de memoria hay un “nivel de procesamiento» que distingue el procesamiento superficial del profundo.

El psicólogo cognitivo Daniel Willingham, en su gran libro “Why students don´t like school?”, propone además la idea de que sólo recordamos lo que pensamos conscientemente y que si el conocimiento es superficial o profundo depende de los aspectos a los que prestan atención los estudiantes o a los que se les guía a pensar.  De ahí proviene su famosa frase: “la memoria es el residuo del pensamiento».

Efrat Furst define «dar sentido” como describir un nuevo concepto en términos de otros conceptos que ya entendemos, de manera que podamos usarlo. En otras palabras, integramos el nuevo concepto en una red existente, y esto permite cerrar un círculo entre la percepción y la acción. Por ejemplo, “entendemos” una nueva palabra una vez que podemos usarla con éxito para comunicarnos.

En niveles más bajos y concretos, este uso se traduce en una acción o respuesta real: un niño puede responder a la pregunta «¿quieres un poco de agua?» En niveles superiores, la respuesta o acción útil se simula mentalmente, conduciendo a un «momento eureka» (por ejemplo, cuando uno aprende que el agua está hecha de moléculas, y cómo esta idea ayuda a describir fenómenos como el derretimiento). En ambos niveles un nuevo concepto, que al principio se aprende como una pieza arbitraria de información, adquiere sentido una vez que el alumno logra integrarlo en un sistema de conceptos existente de manera funcional.

La funcionalidad depende del contexto en el que se aprendió el concepto, siendo éste el entorno y los conocimientos previos del alumno. Si un niño aprende que «derretirse» significa «el hielo se transforma en agua», la palabra es útil para él y, por lo tanto, tiene sentido en muchas situaciones cotidianas. 

Para llevar el mismo concepto a un nivel más alto, necesita obtener características que resulten útiles en contextos adicionales. Por ejemplo, en la clase de ciencias aprende que otros materiales también se funden, y que la fusión es la consecuencia del calentamiento, por lo que «la fusión es un cambio de un sólido en un líquido cuando se aplica calor» (fuente: Enciclopedia Británica). 

Todavía podríamos argumentar que esto no es lo suficientemente «significativo», ya que los expertos definen este concepto en términos de partículas, fuerzas y energía. Sin embargo, el significado depende del contexto, no de una distinción categórica, y la cuestión más importante es si el concepto es lo suficientemente útil: se utiliza, refuerza y recuerda un concepto útil. De lo contrario, desaparece rápidamente.

Para resumir, la idea es que «hacer sentido» es el mismo proceso de utilizar un nuevo concepto en un sistema de funcionamiento existente, en todos los niveles, como se ilustra aquí usando un modelo piramidal dibujado por la autora y que me parece especialmente útil.

Se aprende un nuevo concepto (naranja) basado en conceptos funcionales existentes para construir una nueva unidad funcional (la pirámide). Esta unidad, a su vez, es la base del siguiente nivel de aprendizaje, en el que tiene lugar un proceso similar.

Algunas implicaciones

 

1. No tiene sentido comparar “Conocimiento” con “Comprensión\». Son dos partes de la misma cosa: Conocimiento es la estructura y Comprensión es la función. En cierto sentido, cualquier conocimiento tiene cierto nivel de significado. Sólo podemos tener información arbitraria en nuestra mente (por ejemplo, una palabra nueva) por un tiempo muy limitado. Cuando no es útil se desvanece rápidamente, cuando es útil se enlaza y retiene.

 

2. Cuando enseñamos, es crucial definir el nivel de significado que buscamos y que abordamos explícitamente:

 

– El conocimiento previo, o el «bucle» existente entre percepción y reacción.

 

– Cómo demostrar la función del nuevo concepto en contextos posibles.

 

– Cómo demostrar y practicar la función en varios escenarios diferentes que permiten transmitir el nivel de significado deseado.

Estos puntos se traducen en prácticas que ya hemos desarrollado en el blog (pincha en el enlace para leer):

•  la activación de conocimientos previos 
• explicaciones explícitas 
• el uso de ejemplos concretos 

Volviendo a la carga cognitiva y a las prácticas de evocación

A veces la discusión sobre la carga cognitiva y la evocación es propensa a ignorar el significado, y para la autora sucede tanto en el ámbito práctico como en el teórico. Aunque tanto la carga cognitiva como la evocación son altamente valiosas, su valor depende del significado, y por lo tanto el significado debe ser considerado primero. 

La carga cognitiva y la construcción de significado

La adquisición de conocimientos semánticos depende de hacer conexiones explícitas, lo que requiere atención y recursos de la memoria de trabajo («working memory» o WM). Tenéis un post sobre ello pinchando aquí. Afortunadamente, la memoria de trabajo se ha convertido en una función cognitiva bien conocida en la educación. Por ejemplo, DT Willingham enfatiza su interacción con la memoria a largo plazo, y John Sweller y colegas a lo largo de los años han efatizado las limitaciones de la memoria de trabajo y el importante papel que desempeñan en la instrucción efectiva, en lo que se conoce como la Teoría de la Carga Cognitiva («Cognitive Load Theory»).

Mientras que el énfasis en las limitaciones de la WM es esencial, Efrat Furst sostiene que el énfasis excesivo en esto específicamente oscurece el papel de construir significado. Debemos recordar que la experiencia de sobrecarga de la memoria de trabajo es la consecuencia del esfuerzo invertido en dar sentido, más que su causa. Por lo tanto, nuestro enfoque debe estar en la entrada, la cual podemos diseñar y controlar: en lo que los estudiantes deben pensar.

Cuando enseñamos un nuevo concepto, debemos considerar dos factores principales: cómo apoyar a los estudiantes a pensar en las características principales de la idea; y cómo reducir la distracción mediante información irrelevante. Al incluir ambos bajo un mismo paraguas (carga cognitiva) nos arriesgamos a eclipsar la primera tarea por la segunda. Con esto queremos decir que averiguar cómo eliminar las distracciones es más fácil y más concreto que pensar en cómo apoyar a los estudiantes para que adquieran significado. Debemos apoyarnos priorizando nuestras tareas de planificación: reducir las distracciones es importante, pero construir significado y dar sentido debe ser lo primero.

La evocación y la construcción de significado.

Hacer que el significado sea explícito es crucial, pero insuficiente. Aplicar algunas prácticas de evocación, como las que proponemos en esta entrada, es esencial para que el concepto sea accesible y útil. Gracias a la investigación cognitiva sabemos mucho sobre el diseño de prácticas efectivas. Cuando se trata del conocimiento semántico, la evocación deliberada y esforzada que se repite, varía y distribuye adecuadamente es muy beneficiosa para el aprendizaje a largo plazo. Y sin embargo, una pregunta importante sería: ¿Por qué son importantes estos factores y en qué debemos centrarnos cuando diseñamos las actividades de la práctica? Aquí también, los beneficios vienen de enfocarse en el significado.

La evocación no es simplemente un «mejor tipo de repetición», su valor proviene de la construcción de nuevas vías de asociación, cerrando brechas en el conocimiento y ajustando el conocimiento existente al contexto actual. Si pensamos en un concepto como incrustado en una red, entonces incrustar los mismos conceptos en redes adicionales, o bucles de percepción-reacción, hace que el concepto sea más accesible y más útil en diversas situaciones. De acuerdo con la definición anterior, cuanto más útil sea el concepto, más significativo será. Incluyo una imagen buenísima de la autora que ayuda a entender esta idea:

En cada intento de recuperación probamos los bucles existentes en diferentes contextos e identificamos puntos en los que las asociaciones todavía dependen del contexto de aprendizaje original. Por ejemplo, cuando se le pide que nombre el proceso en el que una pieza de metal se convierte en líquido, uno puede recordar la asociación del concepto \»derretirse\» con el hielo convirtiéndose en agua y darse cuenta de que el significado describe el proceso en lugar de la materia específica. En otros casos, el contexto del aprendizaje inicial puede volverse totalmente irrelevante y dejar de ser útil para recordar la información (por ejemplo, quién hizo la demostración). En tales casos, los intentos de evocación distribuidos en el tiempo (otra entrada al respecto aquí) pueden ayudar a identificar dichas brechas y reemplazarlas con información más relevante que será más útil y, por lo tanto, significativa.

Según este punto de vista, cualquier intento de recordar un concepto y de adaptarse al contexto actual se hace mediante la elaboración. Durante cualquier intento de evocación, evaluamos las similitudes y diferencias entre el contexto de aprendizaje y el actual, para identificar los aspectos más relevantes del concepto (por ejemplo, «derretirse» describe el proceso de transición más que el asunto en sí). El concepto se vuelve más general y, por lo tanto, más útil o significativo.

De ello se deduce que el aspecto clave de la evocación es la «acomodación por elaboración», y estos son esos pequeños fragmentos de significado que hacen que estemos buscando. Cabe destacar que la evocación ha demostrado ser más efectiva que las técnicas elaboradas en algunos experimentos de laboratorio, lo que sugiere que la recuperación es más importante que la elaboración (Karpicke 2017, p.494). El beneficio de la recuperación puede consistir en alinear el proceso de elaboración con las lagunas existentes. Los estudiantes pueden elaborar sobre sus «eslabones perdidos».

Por lo tanto, la evocación se trata de dar sentido, y por esta misma razón es difícil y requiere esfuerzo. Robert y Elizabeth Bjork destacaron este aspecto de los enfoques de la práctica efectiva acuñando el término «dificultades deseables», según el cual, la práctica debe ser difícil (hasta un límite) para ser efectiva. Una vez más, cabe destacar que la dificultad es el resultado del esfuerzo invertido en hacer sentido: la dificultad es el efecto más que la causa. Por lo tanto, en línea con la conclusión anterior: al planificar debemos considerar primero el significado, el esfuerzo sigue. 

Conclusiones

A menudo, la importancia de hacer sentido no se considera de manera profunda y explícita, ya sea porque es obvio o porque es intangible. En esta última entrada seguimos a Efrat Furst en su intención de un paso más para aclarar el «significado del significado», y argumentar que debería ser lo primero en cada etapa del aprendizaje. En la etapa inicial debemos planificar cómo integrar un nuevo concepto en una red existente para que pueda ser funcional. En las etapas posteriores de la práctica, necesitamos enfatizar la utilidad del concepto en varios contextos relevantes para extender e integrar el nivel deseado de significado.

Referencias

1.       McLeod, S. A. (2007). Levels of processing

2.       Willingham, D. T. (2003). Students remember what they think about. American Educator, 27(2), 37-41. 

3. Willingham, D. T. (2009). Why don\’t students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons. Chapter 3.

4. Willingham, D. T. (2009). Why don\’t students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons. Chapter 1.

5. Cognitive load theory: Research that teachers really need to understand (2017) Centre for Education Statistics and Evaluation, NSW Department of Education, Sydney, Australia

6. Brown, P. C., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.

7. Karpicke, J. D. (2017). Retrieval-based learning: A decade of progress. In J. T. Wixted (Ed.), Cognitive psychology of memory, Vol. 2 of Learning and memory: A comprehensive reference (J. H. Byrne, Series Ed.) (pp. 487-514). Oxford: Academic Press.

8.       Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society, 2(59-68).