Falsas creencias y posverdad en educación: un artículo previo

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“Fake News” y falsas creencias en educación: una introducción desde el concepto de posverdad.

Esta entrada está basada en un artículo de Barzial y Chinn publicado en un número especial de la revista científica Educational Psychologist de Agosto de 2020. Es accesible en su versión original pinchando aquí.

Utilizaremos la palabra “posverdad” para referirnos a una serie de amenazas a la capacidad de las personas para saber lo que es verdadero (o más preciso) en las sociedades modernas que cuentan con abundantes medios de comunicación e información. Es decir, este término se utiliza también para denunciar las tendencias sociales que reflejan un desprecio por la verdad y por las formas fiables de saber lo que es cierto. 

En este post y en los siguientes, hablaremos también de cuatro factores subyacentes relacionados con las formas de obtener un conocimiento veraz de las personas. Los autores concretan estos factores en: 

  • no saber cómo obtener ese conocimiento veraz
  • no saber cuáles son las formas fiables de conocimiento
  • no preocuparse por la verdad (lo suficiente) 
  • no estar de acuerdo con la forma de obtener ese conocimiento.

A veces la posverdad se relaciona con la desinformación, que ha sido definida como  aquella información parcial o totalmente incorrecta que no refleja necesariamente una intención de engañar, mientras que también puede ser una información inexacta compartida con la intención de manipular o perjudicar (Wardle y Derakhshan, 2017).

El análisis del que parte esta entrada se basa en el modelo AIR de pensamiento epistémico (Chinn et al., 2014; Chinn y Rinehart, 2016). La palabra epistémico signfica, según la RAE, referido al “conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas” o también “saber construido metodológica y racionalmente, en oposición a opiniones que carecen de fundamento”. Expresado con mis palabras, con epistémico nos referimos a cómo se consigue “saber saber”.

Este modelo identifica tres componentes del pensamiento epistémico, es decir, el pensamiento orientado a lograr fines como el conocimiento y la verdad: 

(a) Objetivos (“Aims”) que las personas persiguen, como querer saber algo, y el valor de estos objetivos. 

(b) Ideales (“Ideals”), es decir, normas o criterios para evaluar si se han alcanzado los objetivos epistémicos y valorar su calidad. 

(c) Procesos fiables (“Reliable”): procedimientos, estrategias y métodos que tienen una buena probabilidad de dar resultados satisfactorios. 

De esta forma, cada uno de los cuatro factores se centra en diferentes tipos de problemas con respecto a los objetivos, ideales y procesos que llevan las personas para “saber cómo saber”. En otras palabras, qué procesos utilizo para construir mi conocimiento del mundo.

La “posverdad” en educación

Muchos relatos educativos atribuyen el fenómeno de la posverdad a las lagunas en el conocimiento y las habilidades de razonamiento necesarias para evaluar la información en la esfera digital (por ejemplo, Breakstone et al., 2018). Sin embargo, muchas personas no logran alcanzar sus objetivos epistémicos porque no están familiarizados con los criterios y procesos adecuados para evaluar la información y las fuentes científicas actuales, o porque sus criterios y procesos actuales son inadecuados.

En las escuelas nos encontramos con mucha gente que puede carecer de conocimientos suficientemente profundos y precisos sobre la ciencia para evaluar directamente muchas afirmaciones y pruebas científicas (evaluación de primera mano; Bromme y Goldman, 2014), especialmente cuando se trata de cuestiones complejas y controvertidas. Ninguno sabemos de todo, y por tanto esta evaluación de primera mano no es tan importante.

Por esto mismo, una labor fundamental es dotar de habilidades para evaluar indirectamente las afirmaciones y evidencias científicas (evaluación de segunda mano; Bromme & Goldman, 2014), por ejemplo evaluando la fiabilidad de sus fuentes o el grado de aceptación de las afirmaciones dentro de la comunidad científica (Bromme et al., 2018; Duncan et al., 2018).

También puede ser que no estén familiarizados con estrategias de evaluación eficaces como la lectura lateral (por ejemplo: abandonar el sitio para buscar información sobre su fuente; Wineburg y McGrew, 2019) o la búsqueda del consenso científico (Cook et al., 2017).

Algunos más pesimistas se inclinan por defender que el pensamiento humano a menudo no se ajusta a las normas de racionalidad (por ejemplo, Kahneman, 2011; Nickerson, 1998; Stanovich, 2011), y que por eso la educación siempre se verá obligada a luchar contra estas tendencias.

En términos del modelo AIR, en este análisis, los problemas de posverdad no ocurren porque las personas no sean conscientes de los objetivos, ideales o procesos epistémicos apropiados, sino porque las inclinaciones y los fallos cognitivos limitan gravemente sus capacidades para comprometerse plenamente con dichos objetivos, ideales o procesos.

Algunas de estas inclinaciones son:

1. El efecto de la verdad ilusoria, es decir, a la tendencia cognitiva a percibir la información repetida (errónea) como más verdadera que la información que no se ha escuchado antes (Decheune et al., 2010; Pennycook et al., 2018).

2. Falta de vigilancia epistémica, que implica el control de la fiabilidad de la información y de las fuentes teniendo en cuenta el riesgo de estar mal informado (Sperber et al., 2010). Por ejemplo, la vigilancia epistémica respecto a las fuentes con intereses creados puede aumentar la tendencia a evaluar críticamente los datos (Gierth y Bromme, 2020). 

¿Hay solución?

Greene y colaboradores (2019) propusieron combinar el aprendizaje autorregulado y las intervenciones socio-psicológicas para abordar los sesgos cognitivos comentados anteriormente. Sinatra y Lombardi (2020) se centraron,en un artículo de la misma revista de donde he sacado este artículo, en el efecto potencialmente sesgado de los juicios de plausibilidad de los estudiantes en sus evaluaciones de la credibilidad de las fuentes y las afirmaciones. Para abordar este desafío, estos autores proponen que se enseñe a los estudiantes a reevaluar metacognitivamente sus juicios de verosimilitud. Esto significa dar un paso atrás y preguntarse \”¿Es esta explicación plausible, y cómo lo sé?\” (p. 120, énfasis en el original).

Conclusiones

Es posible que la gente no se preocupe lo suficiente por la verdad. Este compromiso decreciente con la verdad puede adoptar dos formas distintas. Una de ellas es que la gente a veces se preocupa más por los objetivos y valores personales, sociales, económicos o políticos; que por los objetivos, ideales y procesos epistémicos. Como dijo McIntyre (2018), \”la posverdad no es tanto una afirmación de que la verdad no existe como de que los hechos están subordinados a nuestro punto de vista”.

Esto es exactamente lo que ocurre en la condición de posverdad: el confuso entorno informativo hace que sea más difícil averiguar lo que es verdad, y los costes de intentarlo son mucho mayores, lo que reduce el valor de la búsqueda de la verdad.

Por otra parte existe una tendencia a las “epistemologías alternativas\” (Lewandowsky et al., 2017) o \”profundos desacuerdos epistémicos\” (Chinn et al., 2020a). Por ejemplo, diferentes comunidades de conocimiento pueden tener ideales diferentes para evaluar las fuentes de noticias, y pueden estar en desacuerdo sobre qué procesos de producción de noticias son más fiables. En este caso, la condición de posverdad surge de la pérdida de una epistemología compartida.

Aunque a menudo es difícil saber si las afirmaciones específicas son verdaderas, los autores acaban defendiendo la idea de que la verdad importa. Importa porque orienta la investigación; subyace a la evaluación de las afirmaciones, las pruebas y los métodos científicos; y motiva la consideración abierta de alternativas, etc. (Lynch, 2004; McIntyre, 2015). 

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