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Dada la amplia experiencia que los estudiantes tienen estudiando y realizando exámenes en la escuela, se podría pensar que con el tiempo aprenderían qué estrategias de estudio son eficaces y cuáles no. Sin embargo, cuando aprendemos algo nuevo, no sabemos intrínsecamente si se ha almacenado lo suficiente en nuestro cerebro para permitirnos acceder y utilizar con éxito ese algo en el futuro. En su lugar, nos basamos en una serie de conjeturas para deducir si es probable que recordemos esa información más adelante, y muchos estudios han demostrado que nuestras inferencias son a menudo incorrectas.

Un factor que socava nuestra capacidad para determinar si una estrategia de aprendizaje es eficaz o no es que tendemos a utilizar la recuperación inmediata (es decir, si podemos recordar algo inmediatamente después de estudiarlo) para juzgar la eficacia de una estrategia. El problema aquí es que los juicios inmediatos de aprendizaje son a menudo predictores inexactos de una buena retención a largo plazo (Bui et al., 2017; Dunlosky &Nelson, 1994; Dunlosky & Tauber, 2016), y casi todas las estrategias de estudio, incluidas las relativamente pobres como la repetición memorística, producen una buena memoria inmediata.

Por lo tanto, estos juicios inmediatos sobre la memoria pueden llevarnos a adoptar estrategias de aprendizaje que son relativamente ineficaces (Shaughnessy, 1981). Por ejemplo, los alumnos tienden a suponer que las estrategias de esfuerzo (aquellas que parecen requerir un gran esfuerzo mental durante el estudio) no deben ser muy eficaces (Kirk-Johnson et al., 2019). La idea es que si la estrategia no se siente fluida, no debemos estar aprendiendo mucho. Dado que muchas estrategias de aprendizaje potentes (estrategias que producen un buen aprendizaje a largo plazo) requieren un esfuerzo relativo (Bjork, 1994), esta «hipótesis del esfuerzo malinterpretado» puede llevarnos por mal camino.

Para agravar el problema, incluso si los alumnos son conscientes de que la estrategia es ineficaz, pueden persistir en utilizar la estrategia ineficaz por la conveniencia de realizar el trabajo (Garner, 1990). De hecho según Hattie et al. (1996), «Es muy difícil cambiar las técnicas de estudio que los alumnos han
adquirido… y los estudiantes mayores [universitarios] se resisten más al cambio» (p. 122). Así pues, no es sorprendente que «muchos estudiantes se comprometan con estrategias ineficaces» (Pressley et al., 1989, p. 302; véase también Dunlosky et al., 2013).

En esta entrada proporcionamos un marco concreto para hacerlo, desarrollamos cómo los componentes del marco responden a varios retos para conseguir que los estudiantes apliquen ampliamente estrategias de aprendizaje efectivas en la escuela, y describimos ejemplos de dos aulas de formación en estrategias de aprendizaje guiadas por nuestro marco.

El Marco Conocimiento-Creencia-Compromiso-Planificación (CCCP)

El primer componente, el conocimiento de la estrategia y cómo utilizarla, es una característica evidente de la formación estratégica. El componente de conocimiento incluye transmitir conocimientos sobre la estrategia (qué es la estrategia) y conocimientos sobre cómo aplicar la estrategia para las tareas de aprendizaje de los alumnos (cómo aplicarla). Cuando se enseñan estrategias de estudio la formación suele basarse exclusivamente en estos componentes de conocimiento. Los esfuerzos que se centran únicamente en los conocimientos han sido decepcionantes en la medida en que los estudiantes no mantienen el uso de las estrategias aprendidas ni las transfieren a nuevas tareas de tareas de aprendizaje apropiadas (por ejemplo, Borkowski et al., 1987; McDaniel & Einstein, 2020). Por lo tanto, el primer mensaje crítico es que el entrenamiento en estrategias que se centra estrategias de aprendizaje puede no ser especialmente eficaz para un gran número de estudiantes. Se necesitan otros elementos adicionales.

El marco sugiere que es más probable que los estudiantes transfieran estrategias a sus propias prácticas de estudio cuando experimentan directamente los beneficios del uso de estrategias Es decir, un segundo componente importante del es asegurarse de que los estudiantes creen que las estrategias son eficaces para ellos. La evidencia científica indica, sin embargo, que esta creencia puede ser difícil de cambiar.

Cuando se les enseña una estrategia, y se les presentan pruebas de que funciona e incluso la utilizan en una tarea práctica de aprendizaje, los estudiantes siguen siendo reacios a utilizarla (Yan et al., 2016). Estos autores llegaron a la conclusión de que los estudiantes tienen un «afán de creer que uno es único como aprendiz – que lo que mejora el aprendizaje de los demás difiere de lo que mejora el propio aprendizaje» (p. 918). La idea es que la experiencia directa influye poderosamente en la creencia en la eficacia de la estrategia.

Los alumnos pueden creer que una estrategia eficaz les funciona, pero pueden carecer de motivación para utilizarla. Estamos seguros de que los profesores han oído a alumnos quejarse de que no les gusta estudiar. Así pues, el tercer componente consiste en fomentar el compromiso de los alumnos para que utilicen la estrategia.

Hay varios métodos que podrían utilizarse para estimular el compromiso, incluido el condicionamiento operante, haciendo que el estudiante establezca recompensas por estudiar (McCabe et al., 2021), haciendo que el uso de la estrategia sea una tarea de clase (McDaniel et al., 2021) y aumentando el valor percibido por el estudiante de los resultados positivos asociados con el uso eficaz de la estrategia (véase McDaniel et al., 2020).

Por último, existe una voluminosa bibliografía social y motivacional que establece que el compromiso no es suficiente para un seguimiento eficaz (por ejemplo, Gollwitzer, 1999). En términos de estrategias de aprendizaje, por ejemplo, los estudiantes pueden tener la intención de espaciar su estudio durante los días previos a un examen; sin embargo, las exigencias de la vida cotidiana y la escuela pueden descarrilar este compromiso (Susser y McCabe, 2013). En consecuencia, incluimos un cuarto componente en el marco de entrenamiento en estrategias: enseñar a los estudiantes a elaborar un plan de acción para aplicar la estrategia en su aprendizaje escolar. La investigación ha demostrado que este tipo de plan de acción ayuda eficazmente incluso a los estudiantes más jóvenes (por ejemplo, alumnos de quinto grado) en su aprendizaje en el aula (Duckworth et al., 2013).

El marco CCCP en acción

Supongamos que queremos enseñar a los alumnos a utilizar una estrategia de estudio autoexplicativa y que podemos asignar parte de dos sesiones de clase fuera del plan de estudios normal. Un módulo de estrategia de este tipo podría ser útil en cursos de ciencias, estudios sociales, historia y matemáticas, entre otros. La autoexplicación consiste en que los alumnos generen explicaciones significativas sobre el material que leen o estudian. Se considera que mejora el aprendizaje y la retención al fomentar la integración del nuevo aprendizaje con la base de conocimientos de cada uno (Tse et al., 2007).

Sesión 1: Conocimiento (10 minutos)

En primer lugar, se podría abordar el componente de conocimiento presentando una conferencia en la que se hiciera hincapié en los puntos generales sobre estrategia y resultados del aprendizaje, como que los buenos estudiantes son los que utilizan buenas estrategias y que los alumnos suelen utilizar estrategias ineficaces y a menudo no utilizan estrategias eficaces (por ejemplo, Dunlosky et al., 20013, Karpicke, et al., 2009; Kornell, 2009). A continuación, el profesor podría argumentar que la comprensión profunda del material es fundamental para un buen aprendizaje y retención y que la autoexplicación es una gran estrategia para generar comprensión. A continuación, el profesor podría ilustrar estos puntos con los métodos y resultados de varios estudios relevantes (por ejemplo, Bransford & Johnson, 1973; Seifert,1994).

Sesión 2: Creencia (20 minutos)

Nuestro marco KBCP asume que es más probable que los estudiantes transfieran estrategias a sus propios objetivos de aprendizaje cuando también experimentan directamente los beneficios de utilizar una estrategia concreta. La idea es que la experiencia directa influye poderosamente en la creencia en la eficacia de la estrategia. Una poderosa demostración que hemos utilizado para inculcar la creencia en la utilidad de la autoexplicación se basa en la investigación de Stein et al. (1982; véase también Pressley et al., 1987). Esta demostración consiste en que los alumnos aprendan primero un conjunto de materiales utilizando su propia estrategia (o una estrategia de uso común que claramente no implique comprensión, como la repetición memorística) y luego aprendan un conjunto equivalente de materiales utilizando la estrategia de autoexplicación.

Los alumnos son evaluados después de cada serie de materiales y reciben información sobre su rendimiento en cada condición. Como se ha descrito anteriormente, el componente de conocimiento incluye no sólo el conocimiento sobre lo que es la estrategia, sino también el conocimiento sobre cómo aplicar la estrategia a tareas de aprendizaje auténticas.

Sesión 3: Compromiso (10 minutos)

Después de refrescar la memoria de los alumnos sobre la clase y la demostración de la sesión anterior, los profesores pueden pedirles que practiquen la estrategia de autoexplicación con material real del curso. Esto podría hacerse utilizando la siguiente lectura asignada para la clase. En concreto, puede pedir a todos los alumnos que lean una sección determinada de la tarea (quizás el material del primer subtítulo) y que se detengan y se pregunten: «¿Cuál es la esencia de esta sección?» y «¿Qué información nueva he aprendido y cómo se relaciona con lo que ya sé?». Al principio, puede ser útil pedir a los alumnos que escriban sus explicaciones y que las compartan entre ellos. A continuación, los estudiantes pueden practicar el uso de esta estrategia con varias secciones más de la lectura y, después, se les puede animar a utilizar esta potente estrategia de aprendizaje para todos sus materiales de aprendizaje.

Sesión 4: Planificación (10 minutos)

Para tener éxito en el seguimiento y el uso real de la estrategia de autoexplicación mientras se estudia, es necesario superar las vulnerabilidades a cosas como las distracciones y las tendencias a utilizar técnicas de estudio rutinarias, que podrían desbaratar el plan de uso de la estrategia. Para asegurarse de que los estudiantes piensan en utilizar la estrategia de autoexplicación en los momentos adecuados, puede animarles a crear intenciones de aplicación.

Las intenciones de aplicación adoptan la forma de «Cuando surja la situación X, realizaré la respuesta Y» (Gollwitzer, 1999). El principio clave que subyace en el uso de una intención de ejecución es vincular asociativamente las señales situacionales con las acciones previstas, de modo que el encuentro con las señales situacionales desencadene la recuperación de las acciones previstas. Por ejemplo, en lugar de formarse la intención general de utilizar una estrategia de autoexplicación, el uso de intenciones de ejecución obligará a los alumnos a pensar exactamente cuándo, dónde y cómo utilizarán la estrategia (por ejemplo, por la tarde en la biblioteca, cuando lea mi libro de texto para este curso, utilizaré una estrategia de autoexplicación). Pida a los estudiantes que imaginen sus futuras oportunidades de estudio y que utilicen la fórmula «Cuando lea ____________, escribiré____________ » para escribir planes de acción concretos y específicos para utilizar la estrategia de autoexplicación.

Bibliografía

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