Manipular el conocimiento para aprender mejor. MARGE Parte II

Recomiendo leer

Manipular el conocimiento para aprender mejor

R: relacionar

Continuamos nuestro análisis de MARGE (motivar, atender…) con la siguiente clave: Relacionar. El autor comenta el caso de Henry Molaison, que se sometió a una cirugía experimental para tratar sus ataques epilépticos. Le extirparon el lóbulo medio temporal (LMT), lo que le dejó con una amnesia profunda. No era capaz de recordar sucesos y experiencias desde la operación. Lo más llamativo del caso es que podía conversar inteligentemente, pensar, incluso recordar cosas de antes de la operación (hay incluso un libro por menos de cinco euros aquí). 

A través de casos como este hemos podido apreciar la importancia del LMT en el almacenamiento de sucesos (memoria episódica). La corteza pre-frontal activas la informatión en la corteza posterior y el LMT vincula esta información como una unidad de almacenamiento. Términos como unión relacional o memoria relacional se refieren a este proceso, que opera continuamente para convertir algunas de nuestras experiencias cotidianas en recuerdos a largo plazo.

Aunque el LMT es crítico para almacenar recuerdos episódicos, el conocimiento conceptual debe almacenarse fuera de él, porque si no los pacientes amnésicos no podrían seguir sumando, restando o accediendo a su conocimiento previo. Los científicos de la memoria afirman que nuestras vastas reservas de conocimiento se distribuyen ampliamente por varias regiones del cortex cerebral como una red de información interconectada (puedes leer un artículo aquí). Los hechos y conceptos, a través de activaciones repetidas, se integran, relacionan y establecen como redes corticales en un proceso que llamamos consolidación de la memoria. 

Estrategias para el aula

Siguiendo la teoría expresada arriba, los docentes debemos desarrollar técnicas que integren hechos y conceptos significativos en los marcos de conocimientos que ya existen. Una manera efectiva de aplicar esta idea es tratar de animar siempre a categorizar, comparar y contrastar. Categorizar es ordenar la información con lo que ya sabemos. Comparar y contrastar es vincular esta misma información entre sí. Aprender es más fácil cuando se encuentran similitudes (comparar) y diferencias (contrastar) entre el nuevo material y lo que ya sabes. Por ejemplo: ¿Quién fue Henry Molaison y por qué es importante para la investigación sobre la memoria? Contrasta los roles de la corteza prefrontal y el lóbulo medio temporal.

La generación de preguntas que explican el por qué o el cómo es lo que llamamos interrogación elaborativa, y también trabajan en este sentido de vínculo entre lo que ya se sabía y lo nuevo. La interrogación elaborativa implica explicar (recuperar) la información en tus propias palabras dotándola de sentido.

Otra manera de reactivar e integrar información es desarrollar una imagen o una película mental. Cuando el cerebro trabaja activamente en la producción visual está organizando conceptos de grupos que pueden ser integrados fácilmente en lo que ya se sabía. En la misma línea el autor defiende el uso abundante de analogías y metáforas, incluyendo una descripción entre las inconsistencias entre la metáfora y la realidad.

Finalmente, los estudios demuestran la eficacia en generar tus propios apuntes o notas. Por ejemplo, podéis leer esto. Los alumnos pueden ir aprendiendo a hacerlo si les facilitamos al principio un guión con títulos y subtítulos en el que comprender la estructura general. Luego ellos rellenan la información y así se entrena esta habilidad fundamental para su aprendizaje.

G: Generar

¡Piénsalo, dilo, enséñalo! De manera simple esta es la receta para mejorar tu memoria. ¿Has escuchado un podcast interesante? Cuéntale a alguien lo que has aprendido. Cuando generamos información, lo aprendido es reactivado, permitiendo la consolidación en la memoria. Los neurocientíficos explican este proceso como una activación simultánea de la corteza prefrontal y el lóbulo temporal medio. A través del uso repetido y la reactivación de lo aprendido se forman conexiones neuronales de larga duración que se establecen ampliamente por toda la corteza cerebral. Según esto, se puede afirmar que la clave para consolidar la memoria a largo plazo es la reactivación y elaboración de información después de un aprendizaje inicial. Las imágenes de actividad del cerebro muestran esta activación, por ejemplo aquí.

Práctica de recuperación o Retrieval Practice

Este principio de generación es el que subyace bajo términos familiares que hemos utilizado mucho en el blog, como la práctica de recuperación o Retrieval Practice. Cerrar el libro de texto y recuperar la información de la memoria (por ejemplo, escribiendo posibles preguntas y respondiéndolas) puede duplicar la retención en comparación con releer o subrayar. Cuanto más frecuentemente generes el material mejor se establecerá en la memoria a largo plazo.

Además, los estudiantes deben espaciar este tipo de prácticas de recuperación a lo largo del tiempo. Una regla sencilla es dividir tu tiempo de estudio en 5 partes y hacerte preguntas al final de cada parte. Si por ejemplo quedan 10 días para una prueba, realiza prácticas de recuperación cada dos días. Si necesitas retener la información a muy largo plazo, trabaja para incrementar el tiempo entre recuperación y recuperación. Utiliza las estrategias de la R (categorizar, comparar, contrastar) y hazte preguntas de elaboración (por qué, cómo).

Por último, se ha demostrado que enseñar es una de las mejores manera de favorecer la retención a largo plazo. Porque para ello debes reactivar lo aprendido y organizarlo coherentemente en tu cabeza antes de contárselo a otro. Escribir un blog (y es una de las motivaciones principales) es una forma perfecta de organizar y estructurar lo aprendido. Independientemente del número de lectores (siempre es un acicate), estamos mejorando nuestra memoria a largo plazo sobre lo que escribimos.

En resumen: la mejor manera de estudiar es generarlo y decirlo en tus propias palabras. El tiempo de estudio debería ser mayoritariamente tiempo de escribir o hacer tests para recuperar la información.

E: evaluar

¿Cómo sabes lo que sabes? Utilizamos el término metacognición para describir la habilidad de evaluar nuestro propio proceso mental. Un modelo propuesto por Thomas Nelson nos habla de un nivel meta quede ubica en la corteza prefrontal y controla el nivel objeto de la corteza posterior. Es decir, que una vez más la CPF es la encargada de regular la actividad mental referida a los procesos cognitive skills que ocurren en cada momento, incluyendo la información que ahora estás usando para reconocer estas palabras que lees y dotarlas de significado.

Entonces, ¿por qué a veces caemos en la ilusión de saber más de lo que realmente sabemos? Los que estudian la memoria hacen una distinción entre dos tipos de metacognición. Una se refiere al conocimiento en sí, que implica la recolección de datos y explicar por qué sabemos algo. Otra se refiere a la familiaridad, ese sentimiento difuso cuando reconocemos algo pero no podemos señalar directamente por qué lo sabemos. Los alumnos confunden a veces lo que saben porque tienen familiaridad pero no capacidad de recolección. Especialmente sucede cuando repasan en el tramo final de curso. Las cosas “les suenan” pero no son capaces de explicarlas. Por eso el estudio no puede ser la relectura, ya que con ese método es muy fácil confundir la familiaridad con capacidad de recolección. Hay un artículo estupendo sobre esto que podéis leer aquí.

Recomendaciones para el aula

Como podéis imaginar la manera más directa y eficaz de evaluar es el feedback. Como hemos dedicado numerosas entradas a ello no vamos a insistir más. Otra manera es que los docentes planifiquemos sesiones dedicadas a las prácticas de recuperación que permitan a los alumnos y a nosotros mismos evaluar qué saben. Cuando evalúas el aprendizaje de esta manera consigues dos cosas: reactivas la información que fortalece la memoria, y determinas los puntos débiles y las confusiones frecuentes. Por tanto estas sesiones deben integrarse en la programación de cualquier materia.

Finalmente el autor nos recomienda varios vídeos. Os dejamos uno que es particularmente explicativo de este punto. Podéis verlo aquí.

Conclusión

Concluimos dos entradas cuya intención ha sido introducir los mecanismos cerebrales y su relación con el aprendizaje. Lo ha escrito alguien que, según él mismo, ha tenido el placer de estudiar cómo el cerebro aprende y recuerda. Sin embargo, nos avisa de que hay algunas trampas con las aproximaciones pedagógicas basadas en la neurociencia. 

La mayor trampa es la indulgencia moderna que se convierte en una especie de frenología y que pone un foco excesivo en las regiones específicas del cerebro. Hay una cierta tendencia a pensar que si potenciamos la actividad en esas regiones cerebrales podemos solucionar los problemas en el aprendizaje. Incluso peor son aquellos que utilizan las regiones cerebrales como marcadores de ciertos estilos de aprendizaje. Aunque hay diferencias sutiles en la manera en que cada uno procesa la información, no hay evidencias que sugieran que las prácticas educativas deben ajustarse a los llamados estilos de aprendizaje. Os dejamos dos enlaces de Daniel Willingham en este sentido: un artículo y un vídeo.

Un cambio radical que propone el autor sería convertir las sesiones estándar de 50 minutos en dos partes separadas de 16 minutos (al modo de lo que dura una historia o “storytelling”) con 8 minutos al final de cada una de pregunta/respuestas, generación de apuntes y práctica de recuperación. Es interesante pensar sobre ello y ver si nos encajaría a nosotros. Según lo que hemos leído los alumnos y alumnas podrían aprender más y retener mejor con dos partes de 16 minutos y dos momentos de recuperación de información que con 50 minutos seguidos de información.

Porque, de hecho, la participación de los estudiantes es clave para que el aprendizaje ocurre de arriba a abajo: de la corteza prefrontal a la memoria. Durante la clase, necesitan ser conscientes del esquema (la foto general) y ser capaces de identificar puntos clave.

Este modelo de MARGE es como un viaje guiado: MOTIVAR para darte una vuelta por el lugar, ATENDER al ambiente y conseguir información de lo que quieres visitar, RELACIONAR sitios con información interesante y con las cosas que esperabas ver, GENERAR una historia de lo que has visto y contárselo a alguien, EVALUAR tu conocimiento visitando de nuevo el lugar, ¿de qué te acuerdas?

Esperamos que os haya sido útil. Repetimos la pregunta que nos hacíamos al principio…por menos de 4 euros, ¿merece la pena este libro?

2 comentarios sobre “Manipular el conocimiento para aprender mejor. MARGE Parte II

  1. […] Esta imagen nos puede servir para practicar la evocación de muchas maneras. Por ejemplo, tratando de escribir lo máximo posible sobre dos de ellas en 10 minutos, buscando las parejas que están relacionadas. Otro ejemplo, más potente, es eligiendo una caja al azar y buscando cuantas más relaciones mejor con las otras cajas. También podemos intentar relacionar varias ideas entre sí. Como veis, se trata de vincular y generar relaciones entre ideas, lo que va a promover un aprendizaje profundo como ya nos decía Shimamura en esta entrada. […]

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