Con lo que llevamos hasta aquí espero haberos convencido de que la lectura, y hablar sobre la lectura, debe desempeñar un papel fundamental cada día escolar. Para ello también es necesario integrar el conocimiento que se necesita para fomentar la comprensión lectora, y de ello hablamos en esta entrada.

Por ejemplo, cuanto más cosas conozco acerca de Holanda, más fácil es leer un texto que integre la visión de un molinero holandés y que comprenda la escena narrativa. El conocimiento de vocabulario se convierte en un indicador de la comprensión lectora (Spencer et al., 2019 The Reading comprehension and vocabulary knowledge of children, accesible aquí).

Lo mismo sucede en cualquier otra disciplina, como la física. Por ejemplo: “la fuerza en un conductor que conduce una corriente es igual a la densidad del flujo magnético multiplicado por la corriente y por la longitud”. A menos que posea unas bases de física, el texto es incomprensible. 

Por eso, nuestros alumnos pueden ver muchos documentales y series de televisión, pero aún así esto no les dará la estructura gramatical necesaria para entender muchos de los textos escritos necesarios en su etapa escolar, sobre todo de los cursos finales. Si para remediar este problema simplificamos el lenguaje a través de presentaciones, estaremos limitando la práctica de una lectura compleja y extendida que será necesaria si los alumnos quieren acceder al conocimiento universitario.

Las inferencias

Sabemos que los alumnos que tienen dificultades de comprensión lectora utilizan menos expresiones hechas y figurativas como metáforas o hipérboles; y también hacen menos inferencias acerca de lo que leen (son más literales). Es esencial que los docentes hagamos inferencias en alto, a modo de ejemplo, para explorar las capas de significado de un texto. Podemos pararnos en las frases hechas, explorando las posibles interpretaciones, para asegurar de que los lectores con más dificultades van entendiendo esta forma de proceder. Podríamos decir que esto tiene que ver con la metacognición: tenemos que ayudar a que nuestro alumnado se percate cuando no entiende lo que está leyendo.

Para hacer inferencias, también es muy importante enseñar explícitamente el vocabulario ambiguo, para que los alumnos puedan detectar las palabras con múltiples significados y aprendan a conectarlas con el contexto (una habilidad metacognitiva que se denomina “consciencia de la palabra”. Preguntar mucho y hablar, para extraer lo que los alumnos han entendido de lo que han leído, es clave.

El autor nos proporciona una clasificación de tipos de inferencias que resumo, porque puede ser bastante útil para explicar ejemplificando cada una:

• Inferencias locales: crean conexiones entre párrafos y frases distintas. Por ejemplo, cuando omitimos el sujeto porque sigue siendo el mismo que la frase anterior.
• Inferencias globales: crean conexiones sobre el tema principal o sobre todo el texto. Por ejemplo, cuando un personaje repite una afirmación o se enfrenta a una situación que tiene que ver con algo de otra parte del libro.
• Inferencias elaborativas: sirven para ampliar información, por ejemplo cuando interpretamos que una cita significa que hay una fuente de la que se ha obtenido información.
• Inferencias productivas: sirven para elaborar predicciones, por ejemplo cuando se presenta la familia de Harry Potter y se dice que era “perfectamente normal”.
• Inferencias evaluativas: la habilidad para evaluar con otro texto de tema parecido. Por ejemplo, después de leer sobre el hinduismo compararlo con el judaísmo.

El problema oculto de los que comprenden mal

¿Qué dirías si te dijera que hay un problema lector experimentado por un porcentaje significativo de la población de alumnos y del que no has oído hablar hasta ahora? Se trata de aquellos que son capaces de leer en voz alta con corrección lo que aparece en una página, pero tienen enormes dificultades para comprender aquello que leen tan bien. Se trata de aquellas personas que no utilizan los procesos de inferencia que hemos explicado anteriormente. Sólo se percatan de lo poco que han entendido cuando se les pregunta por el texto o se les pide que busquen algo de información. Hay que estar muy atento en la detección de este fenómeno, que no puede hacerse sólo con la entonación y el tono de voz, sino con preguntas que comprueben la comprensión.

En conclusión, la lectura no es un proceso pasivo, un acto estático de recibir información. Lo que se lee y se comprende está relacionado con lo que el lector extrae del texto. Los buenos lectores con constructores de sentido y significado.

Algunas actividades prácticas para mejorar la comprensión lectora que podemos proponer en clase:

• Leer en diagonal y sacar una idea general del texto
• Escanear buscando una información concreta
• Leer más despacio
• Releer
• Enlazar lo que se ha leído con partes anteriores
• Comprobar la comprensión del índice
• Preguntar (mucho, mucho)
• Resumir
• Encontrar patrones de estructuras
• Leer textos relacionados

Por eso, antes de la lectura (Adaptado de Cameron, S. (2009) Teaching Reading comprehensive strategies):

– Pregunta sobre el tema para activar conocimientos previos

– Promueve las predicciones sobre lo que se va a leer

Durante la lectura:

– Pregunta para comprobar la comprensión del texto

– Pide que realicen conexiones e inferencias locales y globales

– Ayuda a visualizar un modelo mental del texto

– Actualiza las predicciones y pide que las formulen de nuevo

Después de la lectura:

– Pídeles coherencia al resumir el texto

– Deja momentos para revisar sus predicciones

– Genera más preguntas sobre el texto y su comprensión del él

– Termina con una autoevaluación de su lectura y de lo que han comprendido

Otra estrategias que propone este libro es la lectura recíproca, donde cada miembro de un grupo tiene un rol: el que hace predicciones, el que hace preguntas, el que clarifica y el que resume. Cada persona asume un rol y lo practica durante la lectura de un texto. Sirve para desgranar las habilidades necesarias para la comprensión lectora y practicarlas en grupo. Es muy efectivo con grupos pequeños de alumnos con muchísimas dificultades.