Herramientas EBE. Dimensiones 2, 3 y 4, Maximizando las oportunidades de aprender

Recomiendo leer

Dimensión 2: Creando un ambiente de apoyo

Elemento 2.1 Promover relaciones con todos los estudiantes que se basen en el respeto mutuo, el cuidado, la empatía y la calidez; evitar las emociones negativas en las interacciones con los estudiantes; ser sensible a las necesidades, las emociones, la cultura y las creencias individuales de los estudiantes

El primer elemento de esta dimensión se refiere a la calidad de las relaciones entre el docente y los estudiantes. Es necesario mostrar respeto y sensibilidad hacia las necesidades individuales, las emociones, la cultura y las creencias de nuestros alumnos y alumnas.  Ese respeto también debe ser recíproco: el profesor debe comportarse de manera que promueva el respeto de los alumnos por la integridad y la autoridad del profesor. El docente debería transmitir cuidado, empatía y calidez hacia sus alumnos y evitar comportamientos emocionales negativos, como el uso del sarcasmo, los gritos o la humillación. Este elemento es multifacético y complejo, y se puede argumentar que la gama de cuestiones que abarca justifica que se le asigne más de un elemento. Hay dos aspectos particulares de las relaciones profesor-alumno que merecen una atención específica: las relaciones con los estudiantes con NEEs (necesidades educativas especiales) y la enseñanza culturalmente relevante.

La exigencia de respeto y sensibilidad hacia las necesidades individuales de los estudiantes se amplifica tanto en importancia como en dificultad cuando esas necesidades son más diversas o extremas. El desarrollo de buenas relaciones de confianza y respeto con los estudiantes con necesidades educativas especiales, a menudo requiere un conocimiento y adaptación específicos. Debemos conocer bien a nuestros estudiantes como individuos, estar bien informados sobre la naturaleza y los requisitos de las necesidades específicas de sus estudiantes y tener estrategias para acomodarlas.

Otra parte clave de este elemento es la necesidad de que la enseñanza sea \”culturalmente relevante\” (Ladson-Billings, 1995), es decir, ser conscientes y respetuosos hacia las identidades culturales de sus estudiantes y responder a ellas. Esto es particularmente importante cuando la cultura de los estudiantes difiere de, y tiene el potencial de entrar en conflicto con, la de nosotros o la escuela. Es esencial asegurarse de que las buenas relaciones y el éxito académico sean compatibles con que los estudiantes honren sus competencias, valores e identidades culturales. Podéis leer más entradas relativas a este ámbito aquí.

Elemento 2.2 Promoción de un clima positivo de relaciones entre estudiantes, caracterizado por el respeto, la confianza, la cooperación y el cuidado

Las aulas en las que los estudiantes respetan y prestan atención a los pensamientos de los demás, y se sienten seguros para expresar sus propios pensamientos, son más productivas para el aprendizaje. Donde los estudiantes cooperan entre sí de manera efectiva, son capaces de beneficiarse de las interacciones de aprendizaje con sus compañeros. En cambio, en las aulas donde las relaciones entre los estudiantes se caracterizan por la agresión, la hostilidad, el menosprecio o la falta de respeto, el aprendizaje está impedido. El profesor juega un papel en la promoción de estas relaciones e interacciones positivas con los estudiantes. Este aspecto del entorno del aula es un elemento del modelo de Praetorius et al. (2018), el Modelo Dinámico (Creemers & Kyriakides, 2011) y el marco CLASE (Pianta et al., 2012).

Elemento 2.3 Promover la motivación de los alumnos mediante sentimientos de competencia, autonomía y relación

El tercer elemento del entorno de apoyo del aula se centra directamente en la motivación de los estudiantes. Los estudiantes que están motivados para estudiar, aprender, comprometerse y tener éxito tienen más probabilidades de hacerlo. Al considerar la motivación, el documento toma como fuente a Praetorius et al. (2018) y se basan en la teoría de autodeterminación (SDT) de Deci y Ryan (2008) y, en particular, en su aplicación a la educación (Guay, 2008). 

La SDT da prioridad a los tipos de motivación que apoyan el bienestar y el desarrollo del individuo tanto como al desempeño de sus tareas. El SDT distingue dos tipos de motivación: 

  • la motivación autónoma: que se caracteriza por una sensación de deseo, aunque puede tener una intrínseca o valor extrínseco que se ha convertido en parte de la identidad del individuo
  • la motivación controlada: caracterizada por sentir “presión para pensar, sentir o comportarse de determinadas maneras”, ya sea mediante recompensas/castigos explícitos y contingentes o “regulación introyectada”: sentimientos como la culpa, la vergüenza o la aprobación contingente. 

Aclaración: La motivación autónoma se promueve cuando los individuos sienten que se satisfacen tres necesidades básicas: autonomía, competencia y capacidad de relacionarse. La autonomía se refiere a sentir que eligen su comportamiento y que está alineado con sus valores e intereses. Competencia significa sentirse capaz de producir los resultados deseados y evitar los indeseables. Relación significa sentirse conectado y apoyado mutuamente por otras personas.

Elemento 2.4 Crear un clima de grandes expectativas, con grandes desafíos y gran confianza, para que los alumnos sientan que está bien intentarlo; animar a los alumnos a atribuir su éxito o fracaso a cosas que pueden cambiar

El cuarto y último elemento de la creación de un entorno de apoyo se refiere a las expectativas y atribuciones de los docentes. Como ya hemos expuesto en anteriores entradas, es positivo exigir a todos los estudiantes altos niveles de trabajo y comportamiento, teniendo cuidado de no transmitir expectativas más bajas a ningún subgrupo, especialmente a uno en el que un estereotipo común pueda ser negativo. Ya hemos hablado de la importancia del desafío aquí.

Incluso cuando las expectativas más bajas pueden transmitirse indirectamente con buenas intenciones (por ejemplo, elogiar a los estudiantes por su mal trabajo para alentarlos; evitar hacer preguntas difíciles a los estudiantes que parecen menos seguros o ayudarlos antes cuando están estancados), aún así puede socavar su aprendizaje. 

Exigir altos estándares puede significar exigir algo que los profesores no creen realmente que sea probable, por lo que puede ser necesaria una suspensión de la incredulidad. Cuando los objetivos son ambiciosos y las exigencias son altas, los alumnos deben sentirse seguros para intentarlo y arriesgarse, sin sentirse presionados o controlados. 

Esto requiere un ambiente de confianza y un complejo equilibrio de pedir mucho pero estar bien si sólo se obtiene una parte de ello. Y tanto si los estudiantes tienen éxito como si fracasan, importa cómo lo explican: atribuir el éxito o el fracaso a las cosas que pueden cambiar (como el esfuerzo que han realizado o las estrategias que han utilizado) es más adaptable para el éxito futuro que atribuir los resultados a cosas que están fuera de su control (como la suerte, la \”habilidad\” o el hecho de que no se les haya enseñado).

Evidencia para la Dimensión 2

Esta dimensión es una parte del modelo tridimensional alemán (Praetorius et al., 2018) y en el corazón del marco de la CLASE (Classroom Assessment Scoring System, Pianta et al., 2012). Los indicadores del clima de las aulas también figuran en dos instrumentos validados internacionalmente para medir la calidad de la enseñanza, el ICALT (van de Grift et al., 2017) y el ISTOF (Muijs et al., 2018).

La importancia del clima y las relaciones en el aula se apoya en varias teorías psicológicas. Entre ellas se encuentra la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2008), que identifica los sentimientos de competencia, autonomía y relación social como los requisitos para que los estudiantes estén motivados y logren sus objetivos. También se invocan las teorías del compromiso significativo (Csikszentmihalyi y Schneider, 2000), la autoeficacia (Bandura y otros, 1996), la teoría del apego (Bowlby, 1969) y el constructivismo social vigotskiano (Vygotsky, 1962).

Para justificar la necesidad de estos comportamientos positivos de los maestros hay pruebas empíricas que sugieren que están asociados con un mayor rendimiento, junto con otros resultados positivos de los estudiantes (Hamre et al., 2014; Pianta et al., 2012; Praetorius et al., 2018). Por ejemplo, las evaluaciones de Allen et al. (2011) muestran que cuando los docentes trabajan para mejorar la calidez y el apoyo de las aulas, los resultados de los estudiantes mejoran. También hay pruebas de los beneficios para el logro de las evaluaciones de las intervenciones que apuntan al aprendizaje social y emocional al mejorar el ambiente del aula (Jones & Doolittle, 2017).

Hay pruebas de que las formas autónomas de motivación son más propicias para el logro, la persistencia y la profundidad del pensamiento de los estudiantes (Vansteenkiste y otros, 2004), aunque otros estudios han encontrado resultados mixtos y puede haber cierta confusión en la literatura acerca de qué tipos de comportamientos de los docentes pueden clasificarse como “promotores de la autonomía”. 

En este marco, apoyar la autonomía significa hacer que el trabajo sea interesante y relevante, evitar la competitividad o la presión pública y permitir a los estudiantes elegir sobre cómo funcionan; apoyar la competencia significa diferenciar el nivel de dificultad del trabajo, adaptar el nivel de apoyo, dar a los estudiantes el tiempo suficiente para pensar y mantenerse al día, y responder de manera positiva y constructiva a los errores; el apoyo a la relación social se refiere a las relaciones entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante que se han descrito anteriormente. Los estudios de Praetorius muestran una pequeña asociación positiva general entre estos comportamientos observados y los logros de sus estudiantes.

La relación entre las altas expectativas de los maestros y los logros de los estudiantes ha sido un pilar de la investigación sobre la eficacia educativa desde que comenzó (Muijs et al., 2014). Aunque gran parte de los esta investigación no ha logrado establecer la dirección de la causalidad, ni conceptualizar adecuadamente las “expectativas”, ni demostrar que sabemos cómo cambiar las expectativas de los profesores, probablemente hay suficientes pruebas de que tanto las expectativas subliminales como las explícitas de los profesores pueden influir en los logros de los estudiantes y convertirse, al menos hasta cierto punto, en profecías autocumplidas (Muijs et al., 2014). 

La investigación sobre la importancia de las atribuciones de los estudiantes también es abundante (Yeager & Walton, 2011). Ayudar a los estudiantes a ver la capacidad como maleable en lugar de fija, o a atribuir los resultados al uso de una estrategia han encontrado que las expectativas, la persistencia y el rendimiento futuros pueden mejorarse fomentando las atribuciones de adaptación (Dweck, 2000; Weiner, 1985; Yeager & Walton, 2011).

Dimensión 3: Maximizando la oportunidad de aprender

Uno de los hallazgos más persistentes de la observación en el aula es la importancia de la “oportunidad de aprender” y el “tiempo en la tarea” (Creemers et al., 2013; Muijs et al., 2014). A ningún docente le sorprenderá saber que el hecho de que se le presente el contenido del programa de estudios en un formato accesible y de que tenga tiempo para dedicarse a él se considera necesario para el aprendizaje para que tenga lugar. La gestión de las lecciones para que el tiempo se utilice de forma productiva es la habilidad principal de la enseñanza. Prácticas específicas, como dar instrucciones claras y establecer rutinas y reglas, apoyan esto. La gestión del comportamiento de los estudiantes también se incluye en este epígrafe: hacer frente a la perturbación, pero, lo más importante, evitar que ocurra en primer lugar.

Los autores también comentan que se observa que la forma en que estos fenómenos se manifiestan en un aula particular depende de mucho más que la habilidad y el comportamiento del profesor: las características de los estudiantes y el entorno/políticas escolares más amplios, por ejemplo, son ambos factores importantes (Bennett, 2017). El mismo profesor que se ve enseñando un tema difícil a una clase con individuos con comportamientos persistentemente desafiantes en una escuela donde las reglas no son claras o se aplican de manera inconsistente, puede verse muy diferente con un tema divertido, una clase llena de estudiantes que se pueden presentar y en una escuela con un fuerte apoyo al comportamiento.

Sin embargo, el propósito no es evaluar a los profesores, sino ayudarlos a mejorar. Si hay habilidades que los maestros pueden aprender para mejorar la eficiencia, estabilidad y enfoque de sus clases, entonces esas habilidades deben ser incluidas en este modelo para que podamos dar a los docentes una buena retroalimentación sobre su estado actual, las áreas y direcciones probables para un esfuerzo de mejora de alto nivel, y el progreso y crecimiento continuo.

Elemento 3.1 Gestionar el tiempo y los recursos de manera eficiente en el aula para maximizar la productividad y minimizar la pérdida de tiempo (por ejemplo, inicios, transiciones); dar instrucciones claras para que los estudiantes entiendan lo que deben hacer; utilizar (y enseñar explícitamente) rutinas para que las transiciones sean suaves

El primer elemento de esta dimensión se refiere al uso eficiente del tiempo y los recursos. Los autores nos invitan a planificar las actividades y los recursos para que todo funcione sin problemas. Si se minimiza el tiempo de preparación al comienzo de una lección o después de una transición; los estudiantes empiezan a trabajar de inmediato y trabajan hasta el final de la lección. Parte de esto se trata de dar a los estudiantes instrucciones claras y simples para que sepan exactamente lo que deben hacer. Las rutinas también pueden ser un elemento de gran enseñanza, enseñando explícitamente a los estudiantes un patrón de comportamiento que se utilizará regularmente.

Elemento 3.2 Asegurarse de que las normas, expectativas y consecuencias del comportamiento sean explícitas, claras y se apliquen de forma coherente

El segundo componente es sobre la aplicación consistente y justa de las normas. Las reglas y expectativas deben ser claramente entendidas y aceptadas por todos los estudiantes. Las infracciones deberían ser raras, pero cuando se producen se tratan de manera justa y apropiada, y de la forma más coherente posible, para que los estudiantes sepan que se producirán consecuencias previsibles.

Elemento 3.3 Prevenir, anticipar y responder a incidentes potencialmente perturbadores; reforzar los comportamientos positivos de los estudiantes; señalar la conciencia de lo que está sucediendo en el aula y responder apropiadamente

El tercer elemento se refiere a la prevención y la respuesta a las perturbaciones. Una de las características de una buena práctica docente es que la perturbación no se ve, pero esto se debe a menudo a que el docente ha anticipado y evitado con éxito que ocurra. Kern y Clemens (2007) examinan las investigaciones sobre \”estrategias precedentes\”, es decir, estrategias dirigidas a toda la clase y a cada uno de los alumnos, que los maestros pueden utilizar para \”establecer un entorno de clase que sea positivo, ordenado, previsible y motivar como una forma de prevenir la interrupción y manejar el comportamiento de los estudiantes\”.

El término “testigo” fue acuñado por Kounin (1977) para describir la conciencia de un maestro de lo que está sucediendo en el aula, incluso cuando su atención parece estar en otra parte. Los docentes no tenemos ojos en la parte posterior de su cabeza, pero nuestros alumnos pueden pensar que sí los tienen. Una parte clave de esta habilidad es que muchas veces señalan su conciencia, quizás con sólo una mirada o movimiento, para que los estudiantes sientan que están siendo observados. 

Los buenos docentes también utilizan elogios y refuerzos positivos para apoyar el comportamiento deseado (Calderella et al., 2020). Cuando se produce una interrupción o un trastorno, responden con firmeza y de manera apropiada para minimizar el efecto en el aprendizaje. También recurren a enfoques específicos que se adaptan a las necesidades individuales de los estudiantes con un historial de comportamiento desafiante.

Evidencias para la Dimensión 3

Un gran conjunto de pruebas apoya el uso de estas estrategias para promover el aprendizaje, tanto que apenas necesita ser explicado más (por ejemplo: Creemers & Kyriakides, 2011; EEF, 2019; Kern & Clemens, 2007; Moore et al., 2019; Muijs et al., 2014, 2018; Scheerens & Bosker, 1997; van de Grift et al., 2017). 

Dimensión 4: Presentando el contenido, las actividades y las interacciones de manera que activen el pensamiento.

Elemento 4.1 Estructurar: dar a los estudiantes una secuencia apropiada de tareas de aprendizaje; señalar los objetivos de aprendizaje, la justificación, la visión general, las ideas clave y las etapas de progreso; adaptar las tareas a las necesidades y la preparación de los estudiantes; andamiaje y apoyo para que las tareas sean accesibles a todos, pero eliminarlas gradualmente para que todos los estudiantes tengan éxito en el nivel requerido

En parte debido a que esta cuarta dimensión es tan compleja, parece haber una amplia gama de diferentes maneras de presentarla en los diferentes marcos existentes. Por eso los autores han decidido dividirlo en seis elementos aquí, aunque el peso total del contenido en esta dimensión significa que cada uno de ellos es bastante amplio e inevitablemente se superpone con los demás.

Esto seis elementos son: estructurar, explicar, cuestionar, interactuar, incrustar y activar. Se parecen mucho a la clasificación de Tom Sherrington sobre los principios de Rosenshine, un pequeño libro muy interesante que trataremos de comentar en el futuro en el blog.

La estructuración se refiere a la elección y secuenciación de las tareas de aprendizaje y a la explicitación de cómo contribuyen a los objetivos de aprendizaje. Debemos compartir los objetivos de aprendizaje con nuestros alumnos de manera que entendiendan cúales son los criterios de éxito. Esto no significa simplemente escribir los objetivos de la lección o (peor aún) hacer que los estudiantes los copien. Las declaraciones abstractas de los objetivos de aprendizaje pueden ser útiles pero ciertamente no son suficientes. Para especificar adecuadamente los objetivos de aprendizaje, necesitamos tener ejemplos de los tipos de problemas, tareas y preguntas que los alumnos podrán hacer, así como ejemplos de trabajos que los demuestren, con una historia clara sobre cómo y por qué cada trabajo cumple cada objetivo. 

Un componente de la estructuración es la selección de las tareas de aprendizaje. Las tareas deben presentar un nivel de dificultad apropiado para cada estudiante: lo suficientemente difícil para hacerlas avanzar, pero no tan difícil que no puedan afrontar, dados los conocimientos y recursos existentes a los que pueden recurrir. Las tareas también deben promover un pensamiento profundo en lugar de superficial (Hattie, 2012), centrándose en la abstracción, la generalización y la conexión y flexibilidad de las ideas en lugar de sólo la reproducción de hechos o procedimientos. Podéis leer más sobre John Hattie aquí. 

En la planificación de un plan de estudios, las tareas deben estar secuenciadas de manera que los conocimientos y las habilidades previas sean accesibles y fluidos cuando se necesiten. Los grandes maestros incorporan oportunidades de revisión para comprobar que esto es así, y adaptar sus planes si no es así.

Los grandes maestros también reconocen que las tareas complejas a menudo requieren un andamiaje: comenzar con una versión simplificada o limitada de la tarea para hacerla manejable. El andamiaje proporciona una aproximación más suave, pero el objetivo sigue siendo el mismo. Algunos pueden tardar más tiempo y necesitan más ayuda, pero el trabajo de los maestros es “interrumpir la curva de la campana” de la desigualdad, no sólo preservarla (Wiliam, 2018). Lo crucial de estos andamiajes es que se van quitando a medida que las ideas y los procedimientos se vuelven seguros: al final, esas tareas complejas son accesibles para todos.

4.2 Explicar: presentar y comunicar nuevas ideas claramente, con explicaciones concisas, apropiadas y atractivas; conectar las nuevas ideas con lo que se ha aprendido previamente (y reactivar/comprobar los conocimientos previos); utilizar ejemplos (y no ejemplos) de manera apropiada para ayudar a los alumnos a comprender y establecer conexiones; modelar/demostrar nuevas habilidades o procedimientos con andamiajes y retos apropiados; utilizar ejemplos trabajados/parciales

Los autores insisten en la importancia de que todos los profesores presentemos nuevos contenidos e ideas a los estudiantes, pero con explicaciones concisas, apropiadas y atractivas que son adecuadas para los estudiantes: ni demasiado cortas ni demasiado largas; ni demasiado complejas ni demasiado simples.

 La evidencia tanto de la teoría de la carga cognitiva (CLT, Sweller et al., 1998, 2019) como de la instrucción directa (Adams & Engelmann, 1996; Stockard et al., 2018) apoya la importancia de las buenas explicaciones. Al presentar el material, los profesores deben prestar atención a la “carga cognitiva” que presenta a sus estudiantes: limitar el número y la complejidad de los nuevos elementos; rompiendo las ideas o procedimientos complejos en pasos más pequeños; ayudando a los estudiantes a asimilar los conceptos en – y extender – los esquemas existentes; minimizando la entrada de elementos extraños, irrelevantes o que distraen, ya sea del contenido o del entorno. 

Las presentaciones deben planificarse, elaborarse y perfeccionarse, utilizando los conocimientos colectivos de maestros experimentados y la sabiduría del ensayo y el error, para que sean lo más eficaces posible.

Parte de la habilidad para explicar es conectar las nuevas ideas con el conocimiento previo. Para que el conocimiento sea duradero y flexible, esto depende de la conexión de las ideas entre sí, creando y modificando esquemas. Un esquema es una estructura cognitiva que permite organizar la información y almacenarla en la memoria a largo plazo. Los esquemas son muy poderosos para el aprendizaje porque permiten que los bits individuales de conocimiento sean “troceados” juntos en un principio o concepto general, o para que una serie de procedimientos se combinen en un solo “guión” y, por lo tanto, se procesen como un solo elemento.

Una idea clave en este sentido es que la memoria a largo plazo no es sólo una instalación de almacenamiento, análoga a una enciclopedia o a una información que se puede buscar en Internet; tampoco se limita a los hechos rutinarios. En cambio, la estructura y las conexiones entre los elementos del conocimiento memorizado son precisamente lo que permite utilizarlo en la resolución de problemas o en la realización de tareas complejas: si no está estructurado y accesible en la memoria, no puede ser utilizado. Por el contrario, si un estudiante tiene un buen bagaje de conocimientos bien estructurados, y habilidades fluidas y automatizadas, absorber nuevas ideas y procedimientos es mucho más fácil. 

De la misma manera que los jardineros preparan el suelo antes de sembrar las semillas, los buenos docentes preparan a sus estudiantes para los nuevos conocimientos asegurándose de que sus esquemas existentes estén bien conectados, sean fluidos y accesibles. Esta es una de las razones por las que presentar grandes explicaciones no es sólo una habilidad genérica, como ser un buen comunicador: depende de un conocimiento detallado del contenido y de las ideas que se explican y de cómo se aprenden.

Una de las mejores formas en que podemos explicar las nuevas ideas es con el uso de ejemplos. Los ejemplos pueden concretar lo abstracto y apoyar la comprensión conceptual si se utilizan adecuadamente (Booth et al., 2017; Braithwaite & Goldstone, 2015). Los ejemplos aportan contenido a los procesos de elaboración de teorías y esquemas necesarios para que los nuevos conocimientos se conecten, clasifiquen y almacenen. También son necesarios para esos procesos los casos no ejemplares y los casos límite: las excepciones y los casos difíciles que definen los límites de una regla o definición. Para que los estudiantes construyan esquemas sólidos, deben comprender los límites entre lo que cuenta y lo que no cuenta como ejemplo.

También hay muchas pruebas de que la utilización de ejemplos trabajados puede ser útil para introducir nuevas ideas (Booth y otros, 2017; Sweller y otros, 2019). Particularmente eficaces son los “problemas de terminación”, en los que se dan soluciones parciales a los estudiantes y se les exige que las completen. Éstas pueden ayudar a los estudiantes a centrarse en los ejemplos, pero también a manejar el nivel de dificultad.

4.3 Interrogar: utilizar preguntas y diálogo para promover la elaboración y el pensamiento conectado y flexible entre los alumnos (por ejemplo, “¿Por qué?”, “Comparar”, etc.); utilizar preguntas para suscitar el pensamiento de los alumnos; obtener respuestas de todos los alumnos; utilizar una evaluación de alta calidad para el aprendizaje de pruebas; interpretar, comunicar y responder adecuadamente a las pruebas de evaluación

Nuestro tercer elemento es el cuestionamiento. Prácticamente todos los modelos de enseñanza incluyen esto de alguna manera. Por ejemplo, Rosenshine nos invita a “hacer un gran número de preguntas y comprobar las respuestas de todos los estudiantes” (2010, p. 12). Pero el cuestionamiento ya es una de las cosas más comunes que hacen los profesores, y la clave de la calidad no es el número de preguntas sino el tipo y la forma en que se utilizan. El punto clave es que el hecho de hacer muchas preguntas no es un marcador de calidad; se trata de los tipos de preguntas, el tiempo permitido y la profundidad del pensamiento de los estudiantes que provocan o provocan, y cómo los profesores interactúan con las respuestas.

Los buenos docentes usan el cuestionamiento (entrada de Mary Myatt hablando de esto aquí) como parte de un diálogo en el que los estudiantes se comprometen y se estiran. Ellos incitan a los estudiantes a dar explicaciones y justificaciones para sus respuestas, o simplemente para mejorar una respuesta inicial, para describir sus procesos de pensamiento, para elaborar sus respuestas, explorando las implicaciones, “qué pasa si” y las conexiones con otras ideas y conocimiento (Dunlosky et al., 2013; Praetorius et al., 2018). De esto hablamos en el blog aquí.

Aunque aquí hemos utilizado la palabra “cuestionamiento”, la gama de actividades que los profesores utilizan para promover la oratoria y el diálogo es mucho más amplia. También pueden alentar a los estudiantes a hacer sus propias preguntas. Shimamura (ya comentado aquí en el blog) alienta a los alumnos a aplicar las “tres C” (categorizar, comparar y contrastar) y la “interrogación elaborada” (preguntar y responder a las preguntas de “por qué” y “cómo”) para ayudarles a aprender nuevas ideas. El buen interrogatorio promueve el pensamiento profundo del estudiante, ayudándole a conectar y elaborar ideas.

En los cuestionamientos diseñados para este último propósito, el foco está en provocar y comprobar el pensamiento, conocimiento y comprensión de los estudiantes: en otras palabras, la evaluación. Hacer preguntas, o proporcionar indicaciones, que permitan comprender claramente si los estudiantes han captado el conocimiento y la comprensión requeridos es difícil; pero está en la propia esencia de la evaluación.

Hacer preguntas significativas y apropiadas que apunten al aprendizaje esencial, recoger e interpretar una respuesta de cada estudiante y responder a los resultados, todo ello en tiempo real en el flujo de una lección, es difícil de hacer bien, pero es probablemente una habilidad que se puede aprender.

Como último aspecto, es fundamental comenzar con grandes preguntas que proporcionen la máxima información. Cuando se utilizan con fines de evaluación, las preguntas deben considerarse como herramientas para obtener información sobre el pensamiento de los estudiantes. Las preguntas proporcionan información si discriminan entre los que saben y los que no saben todavía. Es importante entender que lo que se ha aprendido no es lo mismo que lo que se ha enseñado (Nuthall, 2007, aquí tenéis su libro comentado en el blog) y que la evaluación es la única herramienta que tenemos para hacer visible lo primero, aunque \”a través de un cristal, en la oscuridad\”. 

Esencialmente, planifican y adaptan su enseñanza para responder a lo que la evaluación les dice.

4.4 Interactuar: responder apropiadamente a la retroalimentación de los estudiantes sobre su pensamiento/conocimiento/entendimiento; dar a los estudiantes retroalimentación procesable para guiar su aprendizaje

Esta capacidad de respuesta está en el corazón de nuestro cuarto elemento, la interacción o el feedback. Tenéis ya mucho escrito sobre ello aquí. La calidad de las interacciones de aprendizaje entre profesores y estudiantes es fundamental para el proceso de aprendizaje. Las interacciones pueden ser vistas como una forma de feedback, y de nuevo hay dos propósitos distintos aquí: el que nos informa a nosotros para tomar decisiones, y el que reciben los alumnos y que les ayuda a aprender.

La información procedente de las preguntas y la evaluación es la base de esta retroalimentación. Pero lo que importa es cómo responde el profesor a la retroalimentación. En primer lugar, los profesores tienen que entender e interpretar el resultado de la evaluación de manera adecuada. Pueden necesitar comprobar o verificar que sus interpretaciones sean correctas. También deben evaluar el contexto con precisión, siendo sensibles a las necesidades, historia y disposiciones de los estudiantes involucrados. 

Ya sabemos que la retroalimentación puede mejorar poderosamente el aprendizaje (Hattie & Timperley, 2007), y también sabemos que los efectos mediadores de las diferentes combinaciones de los tipos de retroalimentación, características de los estudiantes y de las tareas y diferentes formas de dar retroalimentación son extremadamente complejas. No hay una receta simple para dar una retroalimentación poderosa. 

El feedback puede ayudar aclarando o enfatizando los objetivos o los criterios de éxito (“¿Adónde voy?”, Hattie & Timperley, 2007), dirigiendo así la atención de los alumnos hacia objetivos productivos. Puede llamar la atención a una brecha entre los niveles de rendimiento reales y los deseados (“¿Cómo voy?”), lo que, una vez más, puede ser positivo si los objetivos son desafiantes, aceptados y acompañados de sentimientos de autoeficacia (Locke & Latham, 2002). Puede dar pie a atribuir el éxito o el fracaso a razones que el estudiante puede controlar, como el esfuerzo o la elección de estrategias (Dweck, 2000). O puede indicar los próximos pasos productivos (“¿Qué hago después?”, Hattie & Timperley, 2007). Este último mecanismo puede ser el más difícil de predecir y ejecutar, precisamente porque se trata de una interacción compleja entre lo que el alumno ya sabe, lo que necesita saber y su disposición a hacer lo que sea necesario para salvar esta brecha. 

4.5 Incorporar: dar a los estudiantes tareas que incorporen y refuercen el aprendizaje; exigirles que practiquen hasta que el aprendizaje sea fluido y seguro; asegurar que el material una vez aprendido sea revisado/revisado para evitar el olvido

El quinto elemento es la incorporación: conseguir que el aprendizaje se mantenga. La importancia de la integración del aprendizaje se basa en la idea de la teoría de la carga cognitiva de que la memoria no es sólo una instalación de almacenamiento de hechos que podrían ser buscados con la misma facilidad: los esquemas que utilizamos para organizar el conocimiento en la memoria son las mismas cosas con las que pensamos y con las que conectamos el nuevo aprendizaje (Sweller, 1994).

Hay que asegurarse de que los estudiantes practiquen cualquier procedimiento que se requiera regularmente para ser fluido y preciso. Un gran número de investigaciones psicológicas muestra que el “sobreaprendizaje” (continuar practicando después de que el rendimiento haya alcanzado un nivel determinado) puede ser importante para producir un aprendizaje duradero y flexible (Soderstrom & Bjork, 2015). El conocimiento o los esquemas que se requieren para el aprendizaje futuro deben ser seguros y fácilmente recuperables. El olvido es normal, pero se puede frenar o prevenir mediante la revisión y el examen periódicos.

Un punto importante a tener en cuenta aquí es que la práctica de los estudiantes generalmente necesita ser monitoreados y guiados inicialmente (Rosenshine, 2010). En el nuevo aprendizaje, suele haber una transición: la práctica comienza como una ayuda para aprender las ideas, desarrollar conexiones y comprensión, y construir esquemas; luego sigue la consolidación, ganando confianza y fluidez, en la que se eliminan los andamios y otros apoyos, al igual que la necesidad de orientación y supervisión de los maestros; finalmente viene la incrustación, en la que la práctica se vuelve independiente, fluida, precisa y automática. 

Es fundamental entender y planificar esta transición, supervisando y apoyando el paso de cada estudiante por ella y asegurándose de que haya un tiempo adecuado para cada etapa. La práctica es particularmente efectiva si se distribuye o “espacia” en el tiempo, con espacios intermedios deliberados para el olvido. Distribuir la práctica de esta manera hace que el aprendizaje sea más difícil y reduce el rendimiento durante la práctica real, aunque es más eficaz a largo plazo – lo que Bjork y Bjork (2011) han llamado una “dificultad deseable”. 

Otro enfoque de la integración consiste en explotar el “efecto test”, que requiere que los alumnos generen respuestas o recuerden información de memoria en un proceso (poco arriesgado) similar a una prueba. Una vez más, un vasto cuerpo de investigación muestra que esto es la única forma más eficaz de aumentar la capacidad de recuperación a largo plazo: la capacidad de recordar información o procedimientos después de una demora (Adesope et al., 2017). 

Además, los beneficios de las pruebas no se limitan al siemple recuerdo; el proceso de tener que buscar y generar respuestas también refuerza las conexiones con la información relacionada y la posibilidad de recuperarla (Delaney et al., 2010). Como en todo aprendizaje, los estudiantes mejoran en lo que se les exige, por lo que es importante exigirles que respondan a preguntas que vayan más allá de la simple memoria y el pensamiento superficial. 

Y por supuesto, las pruebas y el espaciamiento pueden combinarse haciendo tiempo para repasar material previamente aprendido, pero a punto de ser olvidado, después de un retraso adecuado.

También hay otras prácticas que, si se hacen bien, pueden ayudar a asegurar el aprendizaje se incrusta de forma duradera y flexible. Esto incluye la intercalación, la variación de las condiciones de la práctica, la elaboración y la autoexplicación (Bjork & Bjork, 2011; Dunlosky et al., 2013; Weinstein et al., 2018).

4.6 Activar: ayudar a los estudiantes a planificar, regular y supervisar su
aprendizaje propio; progresar adecuadamente de un aprendizaje estructurado a otro más independiente a medida que los estudiantes desarrollan conocimientos y experiencia

El sexto y último elemento de la Dimensión 4 es la activación: ayudar a los estudiantes a ser independientes mediante la planificación, regulación y supervisión de su propio aprendizaje. La activación, y en particular la promoción de la metacognición de los estudiantes, es una característica de muchos de los marcos basados en la investigación (por ejemplo, Ko et al., 2013; Praetorius et al., 2018; van de Grift et al., 2017).

Cuando los profesores introducen nuevas ideas, es conveniente ser directivos: presentar el contenido estructurado de manera explícita, enseñar directamente lo que necesita ser entendido. Sin embargo, para la mayoría de los educadores, el objetivo más amplio es despojar a los estudiantes de esta dependencia del profesor, animándoles a ser estudiantes independientes y auto-actualizados. 

En algunos relatos, este contraste se presenta como una oposición polarizada entre los enfoques didácticos \”tradicionales\”, dirigidos por el profesor, por un lado, y, por otro, los métodos y creencias \”progresistas\”, centrados en el estudiante y constructivistas. Al menos en parte, esta división refleja un malentendido de la complejidad de la enseñanza: los diferentes enfoques funcionan mejor en diferentes momentos, con diferentes estudiantes, según los diferentes objetivos de aprendizaje, en diferentes etapas del proceso de aprendizaje, etc. Un enfoque no sirve para todos.

Dentro de la teoría de la carga cognitiva, tanto el “efecto de inversión de la experiencia” como el “efecto de desvanecimiento de la orientación” se refieren a la constatación de que estrategias como la presentación de contenidos limitados y estructurados y de ejemplos trabajados, que funcionan mejor para los “principiantes” (es decir, los estudiantes que todavía no tienen el conocimiento del tema o dominio codificado en esquemas en la memoria a largo plazo) ya no son las más eficaces para los “expertos”, cuya agrupación y automatización de elementos individuales les permite abordar y aprender más de la resolución de problemas enteros (Sweller et al., 2019). El uso de la resolución de problemas como estrategia de enseñanza es abrumador e ineficaz para los alumnos que no tienen los conocimientos previos necesarios, pero se vuelve óptimo y necesario cuando los tienen.

Las intervenciones para promover el uso de estrategias metacognitivas se encuentran entre las que tienen mayores efectos sobre el logro, y las estrategias para ayudar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar deberían enseñarse y apoyarse explícitamente (EEF, 2018). A los estudiantes de todas las edades se les deben enseñar explícitamente estrategias para planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje, idealmente en el contexto del contenido específico que están aprendiendo. Los grandes maestros también llaman la atención sobre su propia planificación y autorregulación cuando modelan el proceso de completar tareas complejas, y de manera similar alientan a los estudiantes a “autoexplicar” su pensamiento.

Evidencias para la Dimensión 4

Un desafío significativo con esta dimensión es que la mayoría de los comportamientos de los maestros que se han encontrado efectivos para activar el pensamiento de los estudiantes son bastante complejos. Ya nuestra entrada sobre el artículo de Gert Biesta muestra la compleja relación entre la evidencia y la práctica. No existe una receta sencilla para desarrollar el metacognición de los estudiantes, por ejemplo, o para dar a los estudiantes una retroalimentación procesable y apropiada. La misma acción del profesor podría ser buena en un contexto, con estudiantes de una edad, historia y nivel de conocimientos/habilidades particulares, en relación con un trabajo determinado, y mala en otro. 

Algunos de los instrumentos de evaluación de la enseñanza establecen una distinción entre los indicadores de \”baja interferencia\”, en los que el juicio o la calificación pueden hacerse con bastante facilidad, y los de \”alta interferencia\”, en los que se requiere una especificación más compleja y un grado considerable de capacitación de los calificadores para obtener coherencia. Para muchos de los elementos realmente poderosos de la activación cognitiva, la captura de un indicador válido se encuentra en el extremo de \”alta interferencia\” de este continuo. También puede ser que incluso los observadores expertos y capacitados simplemente no puedan percibir lo suficiente la complejidad y sutileza del contexto del aula para hacer juicios válidos sobre si una práctica particular es \”buena\”. 

Otra complejidad es priorizar entre todos estos elementos. No todos ellos son importantes para que cada profesor trabaje para mejorar. Puede ser, por ejemplo, que algunas partes de las tres dimensiones anteriores sean requisitos previos para ésta: si no se tiene el conocimiento del contenido, o la gestión básica del aula, entonces esos deben ser los primeros. Algunos elementos de la activación cognitiva pueden ser un proyecto de toda una carrera: incluso un profesor experimentado y experto puede encontrar valor en la mejora de estos aspectos de su práctica. Algunos pueden ser la mejor apuesta para un grupo bastante grande de profesores. Wiliam (2018) sostiene, por ejemplo, que es probable que un pequeño número de estrategias dentro de esta dimensión, agrupadas en una evaluación formativa, ofrezca la mayor ventaja para la mayoría de los maestros. Los diez principios de instrucción de Rosenshine (2010) también pueden considerarse como habilidades de alto apalancamiento dentro de esta dimensión.

Otro ejemplo es una de las ocho dimensiones del Modelo Dinámico (Creemers y Kyriakides, 2011), al igual que la “orientación”, que implica clarificar y compartir objetivos, y se fusiona aquí bajo el título de estructuración. Se hace hincapié en una cuidadosa secuenciación del plan de estudios en una serie de modelos de enseñanza bien validados, incluyendo el aprendizaje de la maestría y la instrucción directa (Creemers et al., 2013). La selección de las tareas de aprendizaje apropiadas y la adecuación de su dificultad a los conocimientos y preparación existentes de los estudiantes, incluido el andamiaje para las tareas difíciles, figura en muchos modelos y revisiones de la instrucción eficaz (por ejemplo, Ko et al., 2013; Muijs et al., 2018; Praetorius et al., 2018; Rosenshine & Stevens, 1986; van de Grift et al., 2017). También se apoya ampliamente la necesidad de un equilibrio entre los conocimientos fundamentales y la extensión a un nivel superior de “pensamiento profundo” para todos los estudiantes (por ejemplo, Hattie, 2012; Pianta et al., 2012; Praetorius et al., 2018).

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