Currículum. Evaluación, feedback y diferenciación.

Recomiendo leer

Sobre la evaluación

La palabra “evaluar” viene del latín “sentarse al lado”. Evidentemente, no es realista sentarse al lado de cada alumno. Pero nos dice algo acerca de cómo debe pensarse la evaluación: el proceso de conocer lo que nuestros alumnos saben, comprender y pueden hacer como resultado de lo que les hemos enseñado. Si el propósito de la planificación robusta del currículum es asegurar que todos los alumnos aprenden los aspectos determinantes de una materia, entonces comprobar si lo han hecho es la parte que llamamos evaluación.

En el blog hemos hablado mucho de Dylan Wiliam y la evaluación formativa, pero también de enseñanza receptiva que es la consecuencia práctica. Podéis leerlo si pincháis aquí. Otra referencia interesante que os proponemos es de Alex Quigley (pinchando aquí), que explica técnicas propuestas por Doug Lemov como ABC: un alumnos responde (A), un segundo completa esa respuesta (B) y un tercero contradice o contribuye (C). 

Pero hay un segundo aspecto de la evaluación del que también hemos hablado antes: ¿Qué harán los alumnos de manera diferente como resultado del feedback? ¿Cómo cambiarán su trabajo? Cualquiera que sea la información recogida y el feedback, lo importante es que los alumnos puedan actuar sobre su trabajo. La evaluación bien pensada, con sentido, nace de la discusión y el trabajo rehecho que dan lugar a algo que realmente es de lo mejor que se puede hacer. También os invitamos a leer otras entradas relacionadas con el feedback.

¿Y la corrección de actividades?

Dylan Wiliam nos advierte: el primer principio fundamental del feedback efectivo es que debe implicar más trabajo para el que recibe el feedback que para el que lo da. 

Por tanto, os invitamos a quitaros de encima la presión de producir cantidades enormes de correcciones escritas, muchas veces con comentarios superficiales o con sugerencias de mejora demasiado vagas. Estas cosas no demuestran que los alumnos están progresando, solo que alguien ha realizado algunas marcas en el papel.

La forma más efectiva de considerar el progreso en el aprendizaje es mirar el trabajo de los estudiantes y discutir sobre él en diferentes momentos a lo largo del tiempo. ¿Has mejorado a lo largo de las últimas semanas? ¿Hay una dirección de mejora? ¿Muestran un lenguaje más rico, o más comprensión de los conceptos? ¿Son capaces de hablar sobre lo que saben, comprenden y hacen?

Tenéis un excelente post de uno de los blogs que más generosamente comparten recursos, el de Adam Boxer, sobre la corrección. Se llama “Markaggedon” y podéis leerlo aquí. Revisando la investigación sobre el tema, se pregunta si la calidad del feedback es tan buena como debería ser; o si ayudaba a los alumnos a sentirse responsables de su propia aprendizaje. En definitiva, si la presión de corregir actividades restaba tiempo a los docentes de hacer otras cosas más efectivas. Estas son cuestiones importantes que hay que responderse personalmente y a nivel de cada centro educativo. 

El cuaderno de “Lo que todavía no sé”: una estrategia fácil de implementar acorde a las ideas anteriores

Richard Feynman, premio Nobel de Física y creador de libros, lecturas y vídeos, era un gran amante de los cuadernos. Cuando iba a examinarse en su segundo año en Princeton, tomó uno de esos cuadernos y escribió todo lo que todavía no sabía, y se puso a trabajar en ello.

Tomemos ese ejemplo, y imaginemos un estudiantes que escribe algo (por ejemplo, el proceso de la digestión), anotando con un signo de interrogación las partes que no recuerda o que no sabe si son correctas. Luego utiliza esas notas para saber lo que revisar. Prestar atención a las cosas que no sabemos es una manera excelente de mejorar el aprendizaje.

Un elemento clave para asegurar el aprendizaje profundo es revisitar las ideas clave y añadir nueva información que conecta con los esquemas mentales previos. Por eso la autora nos invita a utilizar esta técnica para consolidar el aprendizaje, asegurar la maestría, rellenar los huecos y progresar. Un cuaderno de \”Lo que todavía no sé\” que contenga las cosas que has aprendido (por ejemplo en una cara) y luego te hagas preguntas sobre lo que todavía no sabes (en la cara opuesta).

Desde el punto de vista del docente, además nos daría evidencias claras de la propia planificación y el progreso de cada uno a lo largo del tiempo. El cuaderno puede realizarse durante un curso y será una rica fuente de conocimiento concreto de lo que ha aprendido, los errores y confusiones más frecuentes y cómo se han corregido. Porque al final cuanto más sabemos, más nos damos cuenta de lo que todavía no sabemos.

Este tipo de cuaderno está en las antípodas de las \”worksheets\” donde lo único que podemos asegurar es que el alumno las ha completado. No hay exigencia de un desarrollo cognitivo, ni de una reflexión crítica sobre el proceso.

Diferenciación en el currículum

David Didau afirma: De todas las tareas imposibles de los sobrecargados docentes, la diferenciación es con frecuencia una de las más problemáticas. La diferenciación se refiere a una atención a la diversidad que agrupa a los alumnos por niveles.

La tentación de separar por niveles

El National Curriculum de UK ha eliminado las separaciones por niveles. Han dado varias razones para ello: la primera es que se había desconectado de su propósito original, que era crear un sistema que mostraría el progreso a lo largo del currículum; la segunda es que promovía una visión linear de este progreso, lo que significaba que los docentes corrían para dar todo el temario antes de los exámenes que definían estos niveles. 

Así que la autora pasa a defender por qué esta diferenciación por niveles no funciona:

  1. La diferenciación anticipa lo que el alumno es capaz de hacer, dándole actividades de acuerdo a su capacidad, y limitando por tanto lo que sería capaz de hacer. 
  2. Los materiales elegidos suelen ser actividades cerradas que implican solo completarlas. Completar una actividad no implica enfrentarse a ella a fondo, y darle sentido.
  3. Elimina la posibilidad de corregir concepciones erróneas, porque los materiales se preparan con la idea de que puedan completarlos, y por tanto tienen menos desafíos cognitivos.
  4. Completar la tarea puede hacerse copiando de alguien, o a toda prisa. El peligro es pensar que porque están ocupados están aprendiendo.
  5. Finalmente, crean una carga de trabajo impresionante a los docentes. Esa carga de trabajo además no implica mejores resultados.
Por eso la autora defiende el apoyo más que la diferenciación. El apoyo consiste en las conversaciones en directo y el despliegue adicional que hacemos del material durante cada día. El apoyo se adapta sin presupone lo que el alumno va a ser capaz de hacer o no. Esto implica demandas muy diferentes a los profesores y maestros: en lugar de quedarse por la noche elaborando fichas y recursos diferentes, pueden dormir tranquilamente. ¿Cómo?
 
El texto a trabajar o la idea principal es el punto de comienzo de su clase. Todo los alumnos y alumnas de la clase tienen derecho a la riqueza de la dificultad de este inicio. Hablamos sobre ello y les pedimos a todos que se involucren con el material, infiriendo aspectos importantes, algunos que pueden no ser aparentes, y preguntándoles y pidiéndoles que nos enseñen lo que pueden realizar con él. La expectativa es que todos trabajen así. Y el apoyo se concreta conversando y dando feedback a los que tienen dificultades hoy. Otra expectativa es que cada alumno piense y hago algo según su propia capacidad. Esto está a años-luz de completar una ficha preparada especialmente para ellos. Un ejemplo en matemáticas:
 
La profesores empieza presentando un problema: “Este es un problema muy bonito” (describiendo el trabajo como bonito, estamos realzando que es intrigante, elegante y que merece la pena). “Vamos a averiguar este ángulo entre dos polígonos”. Explica un modelo mediante repetidas preguntas que vayan asegurando la comprensión. Queda claro que hay dos alumnos que no comprenden cómo combinar los ángulos para hallar la respuesta. La profesora entonces pone un ejemplo más simple, y le pide a uno de ellos qué explique qué pasos seguiría. Una vez resuelto este ejemplo, vuelve al problema original para que aplique estos mismos pasos. El grupo entero se ha beneficiado al tratar este asunto, reforzando los pasos a seguir. Si la hubiéramos ofrecido una ficha con un problema más simple, no habríamos localizado su incomprensión hasta corregirla. Además, permite las contribuciones de los que sí saben resolverlo y por tanto la oportunidad de consolidar su su trabajo de inferencia. David Didau afirma, para concluir: Es preciso que los docentes sean flexibles y tengan la habilidad suficiente para cambiar el plan para recoger las confusiones de algunos alumnos cuando sea necesario.

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