MELC: Las buenas preguntas

Recomiendo leer

Hacer buenas preguntas

 
 
Para empezar pongámonos en una situación que quizás hayamos vivido: tenemos una clase que funciona bien, en general las horas con ellos son buenas y sentimos que vamos progresando en el aprendizaje. Sin embargo, con el paso de los meses, nos damos cuenta de que hay dos grupos de alumnos cada vez más distintos. En el primer grupo tenemos los alumnos que participan activamente y los alumnos que, aunque introvertidos, atienden siempre. En el segundo grupo hay alumnos que nunca participan en las preguntas y discusiones. Si no nos fijamos en ello, podemos aceptar tácitamente esa situación. En el fondo, ralentizarían la clase si preguntaran algo.
 
El cuestionamiento o la manera de preguntar es el principio pedagógico final de este libro y el que cerrará las entradas dedicadas a él. Aunque los principios anteriores funcionan bien secuencialmente -explica y modela una idea, permite a los alumnos que la practiquen y luego aporta feedback – hacer preguntas atraviesa todos los demás porque ocurre en cada uno de los momentos de la clase con diferentes formas y propósitos.
 
Por eso dedicamos una entrada a ello. A pesar de la inmensa cantidad de preguntas que lanzamos en clase, ¿nos hemos parado a considerar por qué y para qué lanzamos cada pregunta y lo que esperamos conseguir con ella? Algunas respuestas que nos proponen los autores empiezan porque, para provocar el pensamiento en nuestros alumnos, debemos siempre profundizar e indagar más en las raíces de sus respuestas, sin conformarnos con respuestas incompletas o inexactas. Además de eso, hay una intención filosófica: ¿queremos que nuestros alumnos y alumnas acepten nuestro mundo de manera acrítica? ¿O queremos que se pregunten cómo cambiar las cosas, cómo comprometerse con la realidad? El cuestionamiento no es el lanzamiento de una serie de preguntas simples, o una técnica inflexible. Al contrario, planta las semillas de una discusión provechosa.

Estrategias para el cuestionamiento

1. Pregunta dos veces

La manera más simple de mejorar nuestra forma de cuestionar es evitar las preguntas aisladas. Hay que intentar siempre lanzar al menos una segunda pregunta después de la respuesta del estudiante a la primera pregunta. Por ejemplo:
 
Profe: ¿Qué entendemos por “textura en música”?
Alumna: A las capas de sonido que escuchamos en música.
Profe: Es correcta. ¿Cómo pueden ser esas capas?
Alumna: Puede ser un montón de melodías que suenan sobre un coro.
Profe: ¿Por qué piensas que la textura es importante?
Alumna: Hace el sonido más interesante y permite crear diferentes estilos de música.
 
Esta es una importante estrategia que mejorar. Implica que los alumnos tienen que desarrollar el hábito de hacer conexiones entre el nuevo aprendizaje y lo que ya sabían previamente, y también enfatiza que las respuestas superficiales no son suficientes en tu clase.
 
Algunas estructuras importantes son:
  • ¿Por qué piensas eso?
  • ¿Por qué piensas que (otro compañero) dijo eso?
  • ¿Por qué usaste ese método?
  • ¿Por qué piensas que alguien podría estar en desacuerdo con eso?
En un desarrollo de la estrategia anterior, lo lógico es continuar preguntando. Para ello los autores proponen sugerencias muy concretas sobre qué preguntar:
  1. Pidiendo que clarifiquen su pensamiento: ¿Qué sabes de esto? Es una afirmación interesante, ¿puedes explicarla un poco más?
  2. Desafiar y poner a prueba sobre los supuestos: ¿Es siempre así? ¿Estás de acuerdo o no con esto? 
  3. Pedir evidencias: ¿Puedes darme un ejemplo de eso? ¿Hay una razón para dudar de esa evidencia? ¿Puedes apoyar lo que dices con una evidencia?
  4. Ver otros puntos de vista y perspectivas: ¿Alguien lo ve de otra manera? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de eso?
  5. Explorando las implicaciones y consecuencias: Pero si eso pasara… ¿qué consecuencias tendría? ¿Cómo afecta eso a lo que has dicho?
  6. Preguntando sobre la pregunta: ¿Por qué piensas que he preguntado eso? ¿Tenéis alguna pregunta sobre mi pregunta? 

2. Pasar de preguntas cerradas a abiertas

Las preguntas pueden ser cerradas, cuando tienen una respuesta corta y definida (¿París está en Francia o Alemania?; pero también pueden ser abiertas cuando requieren una respuesta más larga (Alemania tiene 9 países vecinos, ¿qué ventajas y desventajas tiene eso?).
 
Las preguntas abiertas son importantes, porque permiten reflexionar, pensar y discutir las respuestas de los estudiantes. Sin embargo, el libro afirma que las preguntas cerradas son importantes. ¿Sorprendente? Antes de lanzar preguntas abiertas, debemos saber si tienen el suficiente conocimiento para profundizar. Por eso las preguntas cerradas son importantes: para comprobar si podemos lanzar las preguntas abiertas o es mejor que repasemos las ideas clave. Si no saben contestar a las preguntas cerradas, no tiene sentido preguntar. Al contrario, los alumnos que lo saben podrán enfrentarse a las preguntas complejas y sabrán más; y los que no saben nunca podrán contestar ningún tipo de preguntas.

3. Activar a los impasibles

Hay momentos en los que, a pesar de nuestros mejores esfuerzos, alguien responderá con un \”No lo sé\” o incluso con un encogimiento de hombros y pasividad total. Si permitimos que alguien se desconecte demasiado fácilmente, estamos enviando un mensaje claro: tenemos pocas esperanzas de que se vuelva a enganchar en algún momento. Cada uno de los siguientes ejemplos puede usarse en estas situaciones:
  • Dale la respuesta directamente y pídele que intenta explicar por qué esa es la respuesta.
  • Dale dos opciones y que escoja una. Luego, que explique por qué ha elegido esa opción.
  • Convierte la pregunta en una comparación.
    • Profe: ¿Qué es un número par?
    • Alumno: Ni idea.
    • Profe: ¿Cuál es la diferencia entre un número par y un número impar?
    • Alumnos: Ah, creo que tiene algo que ver con…
  • Usa el Think, Pair, Share. Deja tiempo para que lo hable con su pareja y después que sea él o ella la que responda.

4. Un tiempo de pausa

Muchas veces hacemos preguntas como una ametralladora y pedimos que respondan inmediatamente. Si no dejamos un tiempo de pausa, no estamos dando la oportunidad para procesar a nivel cognitivo la respuesta. Pensar, sobre todo con profundidad, necesita tiempo y esfuerzo. Dicho simplemente, después de preguntar algo espera de tres a cinco segundo y luego pasa a las respuestas. Resiste la tentación de romper el silencio. Esto es difícil y puede parece forzado, y es por eso que muchos de nosotros no lo hacemos espontáneamente. Los autores sugieren incluso introducir este tiempo de pausa con una narración suave…
Os voy a dar veinte segundos para pensar esta pregunta… En este momento deberíais estar juntando en vuestra mente las ideas que vais a decir si os pregunto… Cinco, cuatro, tres, dos, uno… Natalia, por favor, ¿qué te parece a ti?
 
Una forma sencilla y potente de mejorar esto todavía más es reformular nuestras preguntas como en el ejemplo anterior. El nombre del alumno en cuestión debe decirse al final de la pregunta, para que todos se sientan interpelados a pensar por si acaso. Si empezamos diciendo: “Natalia, en veinte segundos…” los demás alumnos saben que no les vamos a preguntar y desconectan,

5. Reforzar los grises

A continuación explicaremos una estrategia que personalmente he empezado a utilizar mucho y me parece muy potente para generar discusiones constructivas a partir de preguntas abiertas. La respuesta no puede ser un hecho científico, por ejemplo: ¿La Tierra es redonda? porque hay preguntas sin debate posible. 
 
Por eso lo primero consiste en elegir bien una pregunta, y colocar un cartel de SÍ y otro de NO en la clase. Por ejemplo, yo he probado con la pregunta: ¿Es el cambio climático el problema más importante que tenemos? Al elegir la pregunta he pensado en algo que es deliberadamente general, que por tanto puede tener matizaciones, y que invita a una cierta polémica y debate. 
 
Entre los carteles de Sí y No hay un espacio donde los alumnos se van colocando en función de lo de acuerdo que están con el Sí y el No. Se colocan pegando un trozo de papel adhesivo con su argumentación de por qué se ubican en ese lugar. Esto ya les muestra que hay un abanico de opiniones que no se pueden reducir al Sí o al No. 
 
Al acabar de colocarse todos, empiezan a leer lo que los demás han escrito, y se organiza un debate. En un momento del debate (y esto me ha pasado siempre que he utilizado esto) alguien pregunta: \”¿Puedo cambiar mi papel de sitio?\” Y entonces hablamos de que en una discusión fructífera lo normal es cambiar un poco de posición. Y así, a medida que debatimos el tema, nos damos cuenta de que podemos convencernos, quizás no del todo, pero sí poco a poco.
 
¿Por qué funciona tan bien? Primero, porque no hay forma de escaparse de participar. Todos tienen que escribir su papel y ubicarlo entre los dos extremos. Segundo, porque al escribirlo y saber que lo leen sus compañeros el esfuerzo de pensamiento que dedican a ello aumenta. Y tercero, porque promueve los grises, ayudando a la redacción de opiniones equilibradas y basadas en evidencias. No lo puedo ocultar, soy un verdadero fan de esto y lo he utilizado proyectando en la pizarra, con post-its, con carteles…
 
Con curso difíciles, es bueno estructurar las aportaciones de la clase con algunas sugerencias que puedan encaminar correctamente el debate. Por ejemplo:
  • Estoy de acuerdo con _____ porque ________.
  • Después de escuchar a ________, pienso que __________.
  • Lo veo de manera diferente a ___________, porque ________.
  • De manera parecida a ___________ pienso que________. Sin embargo, también pienso que _________. 
Una manera simple de llamar a esto es ABC: Agree with, Build on and Challenge. De acuerdo con, basándome en y desafiando la opinión de.

6. Utilizar preguntas bisagra

Ya hablamos de las preguntas bisagra aquí pero los autores nos recuerdan que se trata de preguntas que:
  • Son rápidas y fáciles de preguntar
  • Son rápidas de responder (por eso las preguntas test de opción múltiple son muy usadas)
  • Están diseñadas de manera que sólo se puede responder bien si se entiende la idea clave
  • Están diseñadas para que las respuestas incorrectas nos informen del \”camino del error\” y qué comprende mal el alumno
Una pregunta interesante que nos plantea el libro es: ¿son las preguntas bisagra una evidencia del aprendizaje? No exactamente. ¿Nos permiten saber que han comprendido la idea y qué serán capaces de recordarla? Eso sí es más probable. Pero recordamos que si queremos que llegue a su memoria a largo plazo han de evocarla mediante la práctica a menudo. No asumamos que sólo porque comprender un concepto serán capaces de recordarlo indefinidamente.

Algunos errores frecuentes

Para terminar con esta entrada, comentamos algunas de las advertencias acerca de hacer preguntas que nos propone este libro:
  1. No preguntes al alumno equivocado en el momento equivocado: si sabes que no hay ninguna posibilidad de que conteste bien, es mejor que busques otro momento o simplifiques la pregunta. Corremos el riesgo de convertir las preguntas en un interrogatorio para mostrar la ignorancia o desinterés de un alumno, y no es eso.
  2. Nunca escribas en un informe: “Necesita hablar más en clase”. Es un comentario acerca de la personalidad del alumno o alumna, no necesariamente sobre su capacidad en tu asignatura. Sobre todo, la experiencia demuestra que le vuelve más introvertido todavía.

Conclusión

Aunque el libro añade un capítulo sobre cómo gestionar estos principios desde el liderazgo del centro escolar, nosotros estamos interesados en la parte pedagógica y acabamos aquí. Cerramos el comentario de un libro esencialmente práctico, que aporta muchas ideas sugerentes para el día a día del aula y que esperamos que os ayude a ser mejores docentes.

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