Síntesis y adaptación del artículo que podéis leer en su versión original aquí.

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En esta entrada hablaremos de efectividad docente tratando de encontrar las maneras de enseñar que promueven mayores aprendizajes. Y si el comportamiento es clave para dicha efectividad, necesitamos prestar atención a aquellos cambios de comportamiento que pueden aumentar el aprendizaje.

En este sentido, lo que una y otra vez ha demostrado la investigación en diferentes países es que el aprendizaje de los alumnos está relacionado con la cantidad y el ritmo de la enseñanza que sucede en clase. La cantidad de lo que se aprende depende de la cantidad de oportunidades para aprenderlo, y se maximiza cuando los docentes priorizamos el tiempo con actividades relacionadas con el currículum (Stallings, 1985). Es decir, que el tiempo en clase es sagrado.

Esto está muy relacionado con estudios sobre la duración de la jornada y el curso escolar. Sin embargo, tiene también que ver con el tiempo en el que el alumnado está activamente implicado en el aprendizaje, y no ocupado en otras cosas (Brophy & Good, 1986). Por eso la efectividad de un docente depende de su capacidad de maximizar las tasas de implicación (Kyriakides, 2008). De hecho, sabemos que la mejor manera de evitar un comportamiento disruptivo es precisamente aumentar el tiempo en que los alumnos y alumnas están inmersos en una tarea. También sabemos, por experiencia y por la investigación, que dedicar un tiempo al inicio de curso establecer normas claras puede ahorrarnos muchísimo tiempo. Pero debemos también explicar las razones de esta normas y los propios alumnos deben implicarse en el momento de elaborarlas.

Instrucción e interacción

Vamos a resumir los principales factores asociados a esta cantidad de actividad, porque no es estar todo el tiempo haciendo cosas a lo loco. Tiene que ver también con la manera y la calidad de las clases. Rosenshine & Stevens (1986) señalan que podemos maximizar el aprendizaje cuando los docentes no sólo presentamos el material sino que también lo estructuramos:

1. Empezando con una revisión de los objetivos y «por qués» de lo que se va a trabajar
2. Subrayando lo esencial del contenido y señalizando las transiciones entre ideas
3. Conectando estas ideas continuamente con lo que se va trabajando
4. Revisándolas al final

Las revisiones finales deben permitir al alumnado comprenderlo como un todo integrado, reconociendo las relaciones entre partes (Creemers & Kyriakides, 2008). El aprendizaje es máximo cuando hay un nivel óptimo de redundancia y repetición, particularmente cuando la redundancia es mucho mayor en la ideas claves.

De nuevo este artículo nos habla de la necesidad de lanzar preguntas muy a menudo que impliquen al alumnado, invitando a su vez a que los alumnos nos lancen preguntas a nosotros, y comprobando la comprensión, ayudándolos a clarificar y verbalizar su pensamiento, y a desarrollar la sensación de que van dominando la materia (Brophy, 1991, Rosenshine & Furst, 1973). Este cuestionamiento (tienes ideas para llevarlo a la práctica pinchando aquí) implica que cuando una persona responde solo parcialmente, el docente debe implicarla para encontrar la respuesta completa antes de pasar al siguiente. Cuando la respuesta es incorrecta, debemos indicar amablemente que así lo era. Si era incorrecta por desconocimiento, podemos guiar al alumno a la respuesta correcta. Si era incorrecta por falta de ganas, debemos pasar a otra persona y luego siempre volver a este primer alumno para que responda después de haber escuchado a su compañero.

El artículo nos invita a mezclar preguntas sencillas y de simple enumeración con preguntas que obliguen al procesamiento y a la explicación. Siempre debemos animar en clase a lanzar preguntas, que deben ser redirigidas a la clase antes de ser respondidas por nosotros.

Clima de clase

El clima de clase tiene relación con el progreso de los alumnos, aunque en las revisiones su efecto es modesto (Mujis & Reynolds, 2000). Sin embargo, las pruebas recogidas durante las últimas dos décadas (Rohrbeck et al., 2003; Slavin & Cooper, 1999) nos relevan la importancia de los docentes al clima de clase en aspectos como la relación entre el alumnado y la colaboración entre iguales.

Expectativas del docente

El último párrafo ya apuntaba a uno de los factores más importantes ene l ambiente de clase y en la efectividad docente en general: las expectativas, de las que ya hemos hablado aquí. Se ha demostrado como significado, con efectos moderados (Mortimore et al., 1988). Desde luego, podemos argumentar que la relación entre las expectativas de los docentes y los resultados del alumnado es simplemente obvia porque las expectativas derivan de este resultado previo. Sin embargo, los docentes formamos expectativas incluso antes de tener cualquier evidencia y resultado, y estas expectativas se han demostrado basadas en aspectos como la etnia, el género y las características de la familia. Combatir las bajas expectativas es un gran desafío, pero los docentes debemos recordarnos los éxitos de aquellas personas con un entorno más desfavorecido, y apostar por medidas objetivas del aprendizaje antes que suponer que somos objetivos desde el principio.

Meta-análisis de la enseñanza eficaz

A continuación, el artículo repasa una serie de estudios basados en meta-análisis para tratar de resumir qué nos dice la investigación que nos puede hacer mejores docentes. Scheerens & Bosker (1997) encontraron que el mayor impacto lo tenía el feedback al alumnado y revisitar el contenido ya trabajado. Seidel & Shavelson (2007) por su parte dividieron su análisis en tres factores: cognitivo, motivacional-afectivo y de aprendizaje. La realización de actividades de aprendizaje específicas fue lo más eficaz a nivel cognitivo. El tiempo en la tarea, la regulación y monitorización de las interacciones sociales lo más eficaz en el plano motivacional-afectivo. Y todo ello (realización de actividades, tiempo en la tarea e interacciones sociales) lo más eficaz también para el aprendizaje. Es interesante constatar según este análisis que no hay una división entre lo afectivo y lo cognitivo, sino que se integra y se potencia.

Marzano y colaboradores (2009) llevaron a cabo un meta-análisis sobre 300 intervenciones en centros educativos, y describieron como altamente eficaces 15 estrategias: encontrar similitudes y diferencias, tomar apuntes, la discusión entre iguales fueron las mejores, y realizar resúmenes la peor (igual que en otros estudios parecidos).

El más famoso de los meta-análisis, y probablemente el único del que hayáis oído hablar, es el de John Hattie que ya hemos comentado aquí, y que es el resultado de más de 800 meta-análisis. Aunque metodológicamente despierta bastante dudas, sus hallazgos son coherentes con lo que hemos expuesto hasta ahora: el feedback, las interacciones en clase, la claridad del docente, la instrucción directa, el aprendizaje cooperativo, los ejemplos resueltos y la metacognición figuran entre las estrategias más eficaces.

Dicho esto, es importante explicar que un meta-análisis en educación consiste en agrupar los efectos de varios estudios diferentes, que no siempre tienen el mismo nivel de claridad y sobre los que es difícil asemejar el método de medida. Además, un meta-análisis no es más que un método que calcula correlaciones según efectos, lo que puede ser problemático si hay factores que interactúan y que no se tienen en cuenta (por ejemplo, la organización escolar que permite que los docentes sean efectivos).

Aprendizaje autorregulado y autoconcepto

El concepto de aprendizaje autorregulado está vinculado al desarrollo de las teorías constructivistas sobre el aprendizaje, que se basan en la premisa de que los alumnos debemos ser responsables de su propio aprendizaje jugando un papel activo en este mismo proceso de aprendizaje (Zimmerman, 2001). La autorregulación se ha conceptualizado como compuesta de tres cosas: cognición, metacognición y motivación. La cognición se refiere a las estrategias cognitivas de procesado de la información que se aplican a la realización de una actividad (por ejemplo, la atención o la elaboración). La metacognición tiene que ver con las estrategias de regulación y control de la cognición. Y la motivación incluye todas las creencias sobre uno mismo en relación a la actividad, por ejemplo la autoeficacia, el interés (Boekaerts, 1999). Cada uno de los componentes de aprendizaje autorregulado es necesario pero no suficiente para el aprendizaje (Butler & Winne, 1995).

El otro concepto importante para el aprendizaje es el autoconcepto, definido como «las percepciones de una persona sobre sí misma, formadas a través de la experiencia con el entorno, las interacciones con los otros y las atribución de su propio comportamiento» (Shavelson, Hubner & Stantps. 1976, p. 371).

El autoconcepto académico se ha demostrado relacionado con el logro académico en un amplio abanico de estudios y en algunos (pero ojo, no en todos) se ha relacionado con el comportamiento de los docentes (Mujis & Reynolds, 2011). Lo más habitual es que estos estudios nos digan que las claves que favorecen el autoconcepto del alumnado son: un ambiente de cuidado, con límites claros, altas expectativas; una adecuada gestión del comportamiento, dando responsabilidad a los alumnos y con alabanzas específicas y centradas en el aprendizaje y no en la persona (Podesta, 2001; Trautewin et al., 2006). Suelen ser efectos modestos, debido a que el autoconcepto depende mucho del marco de referencia de cada persona, y de la comparación que establece con los demás. Un ejemplo: un alumno muy bueno en una clase llena de gente brillante puede tener un peor autoconcepto que otro alumno parecido en una clase llena de personas con dificultades (Marsh & Craven, 2006).

El modelo dinámico

Todas las investigaciones citadas hasta ahora fueron recopiladas por Kyriakides y Creemers en un modelo de eficacia docente que os resumo en una tabla:

FACTORES	ELEMENTOS PRINCIPALES
(1) Orientación	(a) Proporcionar los objetivos por los que se desarrolla una tarea/lección/serie de lecciones específicas (b) Desafiar a los alumnos a identificar la razón por la que se realiza una actividad en la lección.
(2) Estructuración	(a) Comenzar con una visión general y/o un repaso de los objetivos (b) Esbozar el contenido que se va a tratar y señalar las transiciones entre las partes de la lección (c) Llamar la atención y repasar las ideas principales.
(3) Interrogación	(a) Plantear diferentes tipos de preguntas (por ejemplo, de proceso y de producto) con un nivel de dificultad adecuado. (b) Dar tiempo a los alumnos para que respondan (c) Responder en función de las respuestas de los alumnos.
(4) Modelización de la enseñanza	(a) Animar a los alumnos a utilizar las estrategias de resolución de problemas presentadas por el profesor u otros compañeros (b) Invitar a los alumnos a desarrollar estrategias (c) Promover la idea del modelado.
(5) Aplicación	(a) Utilizar el trabajo individual o las tareas en pequeños grupos para proporcionar la práctica y las oportunidades de aplicación necesarias. (b) Utilizar las tareas de aplicación como punto de partida para el siguiente paso de la enseñanza y aprendizaje.
(6) El aula como entorno de aprendizaje	a) Establecer un comportamiento adecuado a través de las interacciones que lo promueven (es decir, interacciones profesor-alumno y alumno-alumno) b) Tratar el desorden en el aula y la competencia de los alumnos mediante el establecimiento de normas, la persuasión de los alumnos para que las respeten y el uso de las rutinas.
(7) Gestión del tiempo	(a) Organizar el entorno del aula (b) Maximizar los índices de implicación en la tarea.
(8) Evaluación	(a) Utilizar técnicas apropiadas para recoger datos sobre los conocimientos y habilidades de los alumnos. (b) Analizar los datos para identificar las necesidades de los alumnos e informar de los resultados a los alumnos y a las familias. (c) Los profesores evalúan sus propias prácticas.

En conclusión, esta primera parte del artículo nos habla de algunas cosas que sistemáticamente aparecen cuando tratamos de estudiar la eficacia de los docentes. Como siempre, nos dejan más preguntas que respuestas, y por eso mismo me parecía interesante compartirlo con vosotros. En la siguiente entrada pasaremos a discutir la parte del artículo que tiene que ver con la formación de los docentes.

Bibliografía

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning. Where we are today. International Journal od Educational Research, 31, 445-457

Brophy, J. (1981). Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, 5-32

Brophy, J., & Good, T. L. (1986) Teacher behavior and student achievement in M. C. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328-375). New York, NY: Macmillan

Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245-281

Creemers. B. P. M. & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. London: Routledge

Kyriakides, L. (2008). Testing the validity of the comprehensive model of educational effectiveness: A step towards the development of a dynamic model of effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 19, 429-446

Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1, 133–163.

Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective teaching. Evidence and practice. London: Sage.

Podesta, C. (2001). Self-esteem and the 6-second secret (Updated edition). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

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Rosenshine, B., & Furst, N. (1973). The use of direct observation to study teaching. In R. W. M. Travers (Ed.), Second handbook of research on teaching (pp. 122–183). Chicago, IL: Rand McNally.

Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching functions. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 376–391). New York, NY: Macmillan.

Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon.

Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77, 454–499.
Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407–441.

Slavin R. E., & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learned from coopera-

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Stallings, J. (1985). Effective elementary classroom practices. In M. J. Kyle (Ed.), Reaching for

excellence: An effective sourcebook (pp. 14–42). Washington, DC: US Governing Printing

Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O., & Baumert, J. (2006). Self-esteem, academic self-concept, and achievement: How the learning environment moderates the dynamics of self-concept. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 334–349. Instructional Science, 33, 559–565.

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives (pp. 1–37). Mahwah, NJ: Erlbaum.