Síntesis y adaptación del artículo que podéis leer en su versión original aquí.

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Continuamos hablando de este estupendo artículo, pero ahora nos centramos en el aprendizaje profesional del docente. Sobre la base de los principales resultados de la investigación sobre la eficacia docente desarrollados en la entrada anterior, terminamos exponiendo el modelo dinámico propuesto por Kryakides y Creemers. Los ocho factores del modelo se refieren al comportamiento observable de los profesores en el aula, más que a los factores que pueden explicar dicho comportamiento (por ejemplo, las creencias y los conocimientos del profesor y las competencias interpersonales). Los ocho factores incluidos en el modelo son (ver tabla de la entrada anterior): la orientación, la estructuración, el cuestionamiento, el uso de modelos, las aplicaciones de lo aprendido, la gestión del tiempo, el papel del profesor para hacer del aula un entorno apropiado de aprendizaje y la evaluación del aula.

Los docentes como aprendices

Llegamos a la parte más interesante para mí de este artículo. Si hasta ahora se han desarrollado los factores que pueden lograr una enseñanza eficaz, ¿por qué no hacer lo mismo con los docentes? Es decir, ¿por qué no utilizar lo que sabemos del aprendizaje para el aprendizaje de los docentes? Sin embargo, los autores explican que estos conocimientos sobre los procesos y las condiciones que promueven el aprendizaje de los alumnos, no suelen utilizarse para construir entornos de aprendizaje adecuados para sus docentes. Un conjunto de pruebas en desarrollo demuestra que estos procesos y condiciones tienen muchas características comunes (Bransford, Brown y Cocking, 2000), incluidas las identificadas en la entrada anterior. Por ejemplo, hacer conexiones, desarrollar la conciencia metacognitiva y tomar el control del propio aprendizaje a través de la autorregulación son importantes para promover el aprendizaje tanto de los estudiantes como de quienes les enseñan.

Los docentes debemos establecer objetivos de aprendizaje tanto para ellos como para sus alumnos. Así, es importante que identifiquemos qué conocimientos y habilidades tenemos ya, y qué nuevas áreas de comprensión necesitamos para alcanzar los objetivos que hemos identificado para sus alumnos. ¿Qué es lo que ya saben que los alumnos responden bien, y en qué áreas necesitan nuevos conocimientos y habilidades? De este modo, se logra desarrollar una mayor conciencia metacognitiva de nuestros procesos de aprendizaje y a autorregularse en nuestros planteamientos sobre nuestro propio aprendizaje.

El problema es que la profundización de los conocimientos profesionales y el perfeccionamiento de las competencias es donde suelen comenzar los enfoques tradicionales del desarrollo profesional de los docentes. El problema de esta dimensión como punto de partida es que la necesidad de conocer algo nuevo es identificada por alguien externo al grupo de profesores (por ejemplo, un consultor o un investigador) sin que los profesores participantes entiendan necesariamente la razón por la que es importante conocerlo o se comprometan a hacerlo. En estas circunstancias, los objetivos pertenecen a otras personas que asumen la responsabilidad de promover el aprendizaje profesional. Los profesores eligen entonces si se comprometen o se resisten.

De hecho, el trabajo de Hammerness et al. (2005) en EE.UU. ha identificado que, cuando no se ayuda a los profesores a establecer estas conexiones, interpretan las nuevas ideas dentro de los marcos existentes y, por tanto, sólo realizan cambios superficiales en la práctica cuando se requieren cambios mucho más profundos. Estos autores se refieren al problema como una «sobre-asimilación».

Los argumentos de este artículo sobre la mejora de la formación docente desafían las ideas tradicionales sobre lo que significa ser profesional. Las conceptualizaciones tradicionales se han situado dentro de marcos de desarrollo, de novato a experto, a medida que los profesores adquieren mayor fluidez y eficacia dentro de la práctica. Convertirse en un profesional experto implica aprender progresivamente un conjunto de conocimientos y habilidades relevantes para esa profesión.

El problema de esta conceptualización es que el aprendizaje y la experiencia profesional se sitúan dentro de marcos cognitivos existentes. Resolver problemas viejos con enfoques nuevos, como la integración de la metacognición en las aulas, a menudo significa salir de estos marcos y requiere que los profesores pensemos y actuemos de forma diferente. El ciclo de indagación y creación de conocimientos tiene como núcleo la creencia de que los profesores son expertos adaptables, que están atentos a las situaciones en las que las rutinas anteriores no funcionan bien y buscan diferentes tipos de soluciones.

Todo esto, evidentemente, requiere algo más que la comprensión por parte de los profesores de cómo deben pensar y actuar de forma diferente. También requiere que las escuelas se conviertan en lugares de aprendizaje profesional deliberado y sistemático. Y por eso enlaza con la idea principal del blog: que la investigación debe insertarse en el quehacer docente, dando tiempo y oportunidades para ello.

Conclusiones

La formación docente puede mejorar utilizando enfoques coherentes con los principios de cómo aprenden las personas (Bransford et al., 2000). Necesitamos partir de una investigación basada en los principios del aprendizaje autorregulado. El aprendizaje profesional de los docentes se produce cuando los profesores enmarcan juntos su propio aprendizaje, identificando los objetivos tanto para ellos como para sus alumnos; creando asociaciones con quienes tienen experiencia, como los investigadores, para garantizar que su aprendizaje está enfocado.

Se basa en la investigación establecida sobre lo que funciona; trabajando juntos para investigar, desafiar y ampliar nuestros puntos de vista actuales; y luego generando información sobre el progreso que estamos haciendo para que podamos monitorear y ajustar nuestro aprendizaje, y evaluar el impacto del mismo. La investigación y el aprendizaje colaborativos continuos se convierten en el centro de la imagen de los profesores como profesionales y, a través de este proceso, se convierten en aprendices autorregulados.

Referencias

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school: Expanded edition. Washington, DC: National Academy Press.

Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M., & Zeichner, K. (2005). How teachers learn and develop. In L. Darling-Hammond (Ed.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 358–389). San Francisco, CA: John Wiley & Sons.