CB: Comportamiento en clase, cuando nada funciona

Recomiendo leer

Cuando nada funciona

Para empezar, el autor insiste en que los docentes debemos mejorar nuestras capacidades (leyendo, en formación en el aula, reflexionando sobre lo que ha pasado) pero sobre todo debemos usarlas de un modo integrado. Inicialmente las cosas nuevas que aprendemos para la gestión del aula nos hacen sentir incómodos: cambiar el tono, las palabras, puede que “no seamos nosotros mismos”. Sin embargo, si entendemos la necesidad y el valor de incrementar nuestras habilidades como docentes, y si a su vez pensamos cómo integrarlas en nuestra forma general de dar clase, tendremos éxito (con esfuerzo, tiempo, una dosis normativa de fallos y sobre todo con el apoyo de nuestros compañeros). 
 
Todo lo que hemos expuesto en las entradas anteriores sobre la gestión y la enseñanza en general en el aula se transforman en nuestro comportamiento característico: queremos mejorar. Por eso tenemos que reservar tiempo para la revisión (personal y colectiva), y leer y practicar sobre las habilidades que sabemos que nos harán mejorar.

Castigo vs consecuencia

Entramos ahora en el tema central de esta entrada: qué hacer cuando no ha funcionado nuestra intervención preventiva y hay que fijar consecuencias. Bill Rogers es muy consciente cuando no usa la palabra castigo. ¿Por qué?
  • ¿Qué buscamos? Buscamos enseñar, es decir, enseñar al niño que es dueño de su propio comportamiento y sus consecuencias.
  • Establecemos el próposito claro que buscamos con el proceso de consecuencias que se desarrollarán.
  • Este proceso no es un fin en sí mismo, el fin es que el alumno tenga algo de comprensión, algo de aprendizaje significativo acerca de su comportamiento.
Las consecuencias de su comportamiento, como característico de una disciplina que ha sido pensada, son un intento de vincular el comportamiento disruptivo o incorrecto con un resultado que, ojalá, enfatizará su proporcionalidad y justicia, y puede incluso enseñar algo al alumno sobre su sentido de la responsabilidad.
 
Bill Rogers mencionó a un compañero suyo que introdujo a este respecto el término reparación. Colgó un mural en clase que decía:
 
Alguna veces decepcionamos a los compañeros y a los profesores porque elegimos no ser responsables con las personas o los bienes. Alguna veces somos irresponsables porque no nos importa demasiado. Algunas veces hacemos algo mal por error; no pretendíamos hacerlo.
 
Cuando eso ocurre trabajamos por arreglar las cosas, o aclarar las cosas con una disculpa o ayudando a esa persona de un modo positivo.
 
Esto lo llamamos: reparar. Que cuando hacemos algo injusto, nuestras reparaciones ayuden a que nuestra clase y nuestra comunidad vuelvan a confiar otra vez.
Todo nuestro comportamiento tiene consecuencias y somos responsables de las consecuencias de nuestro comportamiento.

Consecuencias negociables e innegociables

Una consecuencia innegociable debe ser conocida con anticipación, porque está claramente definida en un documento oficial del centro, y aplicada con firmeza. Son aplicadas en casos graves, como un comportamiento disruptivo muy frecuente y repetido, el acoso o bullying, la posesión de drogas o armas o ese tipo de cosas.
 
Las consecuencias negociables se refieren a las consecuencias que se establecer por el profesor que ha sido testigo de un comportamiento inapropiado. Primero el autor nos invita a una pequeña charla personal con el alumno: ¿Qué pasó? Y entonces se llega de la forma más común posible a una consecuencia que cumpla los criterios citados anteriormente. Las características negociables en este caso se refieren siempre a los derechos y responsabilidades de los alumnos, que nunca son negociables. Para ello, es importante concentrarse en el presente y el futuro del flujo de consecuencias derivadas del comportamiento. Además, siempre hay que mantener el respeto intacto. Y finalmente, como Nelsen en 1987 dijo, es importante enfatizar la certeza de la consecuencia más que su severidad.

Consecuencias vs medicación

El autor insiste de nuevo, como en la entrada anterior, que cuando un alumno o alumna tiene unas necesidades complejas y/o una vida familiar compleja, no le ayuda cuando le \”victimizamos\” y decimos: Bueno, no podemos ayudarle en su comportamiento por su TDH, o por su terrible familia… 
 
Por supuesto hay que ser empáticos, pero debemos equilibrar esto con los derechos de los demás miembros de la comunidad educativa. Además, hay que transmitir un mensaje claro: la medicación puede ayudarte, pero no te enseña a comportarte bien.
 
En un conflicto con un alumno, que llamaremos Luis, Bill Rogers le preguntó quién estaba a cargo de Luis, quién era el que conducía. Utilizando la analogía del coche y el conductor (Luis estaba aprendiendo a conducir), ¿quién conducía a Luis en las horas y los minutos que estaba en la escuela? Después le invitó a \”conducir su propio comportamiento\”, desarrollando con él un plan individual que le permitiera ir mejorando.

El conflicto emocional con el comportamiento que busca el poder

Dreikrus et al. (1982) marcan un punto que ha ayudado a Bill Rogers y sus compañeros muchas veces cuando los estudiantes buscan implicarnos en una lucha de poder:
 
El primer obstáculo de la resolución de conflictos es la extendida creencia de que el adulto tiene que subyugar al niño desafiante – enseñarle quién es el jefe y hacerle respetar la ley y el orden. El segundo es la implicación personal del adulto en un conflicto de poder. El profesor no puede evitar el conflicto a menos que sea libre de sentimientos de inadecuación y preocupación por su propio prestigio. Ningún conflicto puede ser resuelto si el docente tiene miedo a ser humillado o personalmente derrotado.
 
¿Palabras duras? se pregunta Bill Rogers. Lo que significa es que no perseguimos el poder en una batalla verbal, o en el sarcasmo, o un amenazas sin sentido (aunque sea muy tentador). Con los alumnos que buscan el poder es tentador, pero contraproducente, forzarle a simplemente obedecer.

Consecuencias en diferido

Hay muchas ocasiones en que es mejor que las consecuencias difieran en el tiempo, es decir, ocurran un tiempo después. No tiene sentido forzar una consecuencia en el momento inmediato, emocional, si el alumno (o yo) estoy demasiado enfadado o molesto. Ambos necesitamos tiempo para calmarnos y que las consecuencias de su comportamiento puedan desarrollarse. 
 
El autor nos sugiere una estrategia: a veces desliza una pequeña nota en un papel amarillo al pupitre de un alumno para hacerle consciente de su comportamiento. Es como la tarjeta amarilla del fútbol, pero con una pequeña descripción de lo que ha visto. Por ejemplo:
“Pepe y Luna, estáis hablando bastante alto. A lo mejor no erais conscientes. Recordad el volumen para hablar al compañero. Mr Rogers.”
 
A veces podemos dar opciones dirigidas, que son apropiadas porque permiten dirigir al estudiante a su responsabilidad. Son dirigidas porque damos alternativas, ambas dentro de los derechos y responsabilidades de los alumnos y alumnas. Por ejemplo:
“Tu teléfono tiene que estar apagado y en tu mochila, o puedes dejarlo en la mesa del profesor hasta que se acabe la clase. Gracias”. 
Por medio de las opciones dirigidas permitimos la cooperación, ya que muchos de ellos optarán por guardarlo (con algún comportamiento secundario como gruñidos o suspiros, y con algo de tiempo para pensar).

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