Comprender la memoria: codificar, almacenar, recuperar
En el ámbito educativo, la memoria ha sido a menudo malinterpretada o infravalorada. Frente a la idea de que “memorizar” es lo opuesto a “comprender”, la psicología cognitiva ha mostrado que la memoria no es un mero depósito pasivo de información, sino una función dinámica, construida y reconstructiva, que está en el corazón mismo del aprendizaje. De hecho, aprender es, en gran medida, recordar de manera eficaz.
Este artículo profundiza en los tres procesos fundamentales que permiten que algo sea aprendido y recordado: codificación, almacenamiento y recuperación. Cada uno de ellos plantea condiciones cognitivas específicas, y su comprensión ofrece claves prácticas para mejorar la enseñanza.
1. Codificación: del mundo exterior al sistema cognitivo
Codificar significa transformar un estímulo externo en una representación interna que pueda ser tratada por el sistema de memoria. La codificación es el primer filtro: si algo no se codifica de manera adecuada, no podrá ser almacenado ni, por tanto, recordado.
Procesamiento superficial vs. procesamiento profundo
Craik y Lockhart (1972), en su teoría de los niveles de procesamiento, propusieron que la calidad de la codificación depende del tipo de procesamiento que se realiza sobre la información. Cuanto más profundo y significativo sea ese procesamiento —es decir, cuanto más conexiones se establezcan con el conocimiento previo, y más elaborada sea la representación—, mayor probabilidad habrá de que esa información se almacene y pueda recuperarse.
Así, repetir un contenido muchas veces (práctica masiva) puede facilitar un aprendizaje temporal, pero no garantiza una codificación duradera. En cambio, elaborar el contenido (por ejemplo, explicarlo con tus propias palabras, compararlo con otro, o relacionarlo con una experiencia personal) genera una codificación mucho más sólida.
Implicaciones en el aula
- No todo lo presentado es codificado. La atención es un requisito previo. Por eso, captar y mantener la atención del alumnado no es un mero requisito disciplinario, sino una condición necesaria para el aprendizaje.
- El diseño instruccional debe favorecer el procesamiento semántico, no solo perceptivo. Por ejemplo, subrayar o copiar definiciones no implica que se haya procesado el significado.
- Codificación dual (verbal y visual): según Paivio (1971), codificar una idea tanto verbalmente como mediante imágenes incrementa la probabilidad de recuperación. De ahí la utilidad de esquemas, mapas conceptuales o analogías visuales. De esto hemos hablado en esta entrada.
2. Almacenamiento: la consolidación de la información
Almacenar implica mantener la información codificada en el sistema de memoria durante un periodo de tiempo, que puede ir desde minutos hasta años. El concepto clave aquí es la consolidación. Se trata del proceso mediante el cual los recuerdos recién adquiridos —que al principio son frágiles, inestables y fácilmente olvidables— se estabilizan y se integran en la memoria a largo plazo. Es como si el cerebro necesitara tiempo y condiciones adecuadas para «guardar bien» lo que acaba de aprender.
Desde el punto de vista neurocognitivo, este proceso implica cambios físicos y químicos en el cerebro: se fortalecen las conexiones entre neuronas (sinapsis), se estabilizan las huellas de memoria y, en algunos casos, incluso se reorganizan las redes neuronales que representan esa información.
La consolidación es gradual y sensible al contexto
Tras la codificación inicial, la información permanece inicialmente en la memoria de trabajo o memoria a corto plazo. Para que pase a la memoria a largo plazo, se requiere consolidación, que puede verse favorecida por el sueño, la repetición espaciada, la práctica intercalada y otras estrategias.
Esta consolidación no es una mera copia; implica una organización activa del conocimiento. Los recuerdos se integran en redes semánticas ya existentes (esquemas), lo que permite que la nueva información se conecte con estructuras anteriores y gane sentido.
Implicaciones en el aula
- El aprendizaje requiere tiempo. Aprender algo un día y no volver a tratarlo hasta el examen es una receta para el olvido. Las actividades distribuidas en el tiempo (distributed practice) favorecen la consolidación.
- El repaso espaciado y variado favorece la retención a largo plazo. Por ejemplo, volver a tratar una idea clave semanas después, en un contexto diferente, fortalece la red semántica que la sostiene.
- La organización del contenido importa: cuanto mejor estructurado esté el material, más fácilmente podrá almacenarse. Las estrategias de enseñanza deben incluir esquematización, categorización y conexión entre conceptos.
Cuando el cerebro almacena información, no lo hace en «cajones aislados», sino creando relaciones entre elementos. Cuanto mejor estructurada esté esa información, más fácil será codificarla, consolidarla y —sobre todo— recuperarla después. Es decir, la memoria no es una lista, sino una red.
En psicología cognitiva, esto se vincula con el principio de codificación semántica: tendemos a almacenar la información por su significado, no por su forma literal. Y ese significado se construye gracias a la organización interna del contenido.
3. Recuperación: reconstruir el pasado, no reproducirlo
Recuperar significa acceder a la información almacenada y traerla de vuelta al foco atencional, es decir, a la memoria de trabajo. La recuperación no es una reproducción exacta, sino una reconstrucción activa guiada por claves contextuales, semánticas o emocionales.
La recuperación es dependiente de claves
Tulving y Thomson (1973) mostraron que recordar depende, en gran parte, de que las claves presentes en el momento de la recuperación coincidan con las que se usaron durante la codificación. Este principio de especificidad de la codificación explica por qué un alumno puede recordar algo en casa, pero no en el aula, o viceversa.
Además, se ha demostrado que el acto mismo de recuperar fortalece el recuerdo. Esta es la base de la llamada práctica de recuperación (retrieval practice), una de las estrategias más eficaces en la psicología del aprendizaje.
Implicaciones en el aula
- Recuperar es más eficaz que volver a estudiar, es lo que llamamos práctica de la evocación. Leer de nuevo un texto puede crear una ilusión de conocimiento, pero no mejora la recuperación. En cambio, intentar recordar sin mirar —a través de preguntas, autoevaluaciones, esquemas sin completar o explicaciones orales— fortalece el aprendizaje.
- Las pruebas frecuentes no deben verse como evaluación, sino como herramienta de aprendizaje. La recuperación frecuente, con feedback inmediato, es una estrategia didáctica poderosa.
- El error forma parte del proceso. Equivocarse durante una práctica de recuperación, siempre que haya retroalimentación posterior, no solo no perjudica, sino que puede reforzar el aprendizaje (efecto del error productivo).
Conclusión: una visión integrada de la memoria para enseñar mejor
Pensar la memoria como un proceso en tres fases interdependientes —codificación, almacenamiento, recuperación— nos permite diagnosticar con mayor precisión por qué el aprendizaje falla y cómo diseñar experiencias de enseñanza más eficaces.
En lugar de preguntarnos por qué el alumnado «no recuerda», podemos empezar a indagar:
- ¿Se codificó realmente el contenido?
- ¿Hubo oportunidades de consolidación y organización?
- ¿Qué prácticas de evocación se promovieron en clase?
Solo desde esta comprensión podremos diseñar experiencias de aprendizaje que no se olviden a los pocos días. Porque recordar no es un accidente: es una consecuencia directa de cómo se enseña y se practica lo aprendido.
Bibliografía
Lilienfeld, S. O., Lynn, S. J., Namy, L. L. & Woolf, N. J. (2023). Psychology: From Inquiry to Understanding (Cap. 7).
Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11(6), 671–684.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart & Winston.
Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.
Tulving, E., & Thomson, D. M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory. Psychological Review, 80(5), 352–373.
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