INVESTIGACIÓN DOCENTE

Relaciones interpersonales y gestión del aula como cimientos del aprendizaje

Durante años, el discurso pedagógico ha oscilado entre dos polos: quienes defendían que lo esencial era el contenido y quienes apostaban por lo afectivo, lo motivacional o lo emocional. Sin embargo, hoy sabemos que esa dicotomía es falsa. Como muestran con claridad los capítulos 23 y 24 de How Teaching Happens, las relaciones entre profesorado y alumnado no son un “añadido”, sino un recurso de primer orden. No solo favorecen un clima más agradable, sino que modulan la atención, la disposición al esfuerzo, la respuesta ante la dificultad y, en definitiva, la calidad del aprendizaje.

Este no es un argumento sentimental. Es un argumento instruido por décadas de investigación acumulada.

Enseñar desde la relación: un marco conceptual riguroso

Theo Wubbels y Mieke Brekelmans llevan más de veinte años investigando la calidad de las relaciones entre docentes y alumnado. Su modelo parte de una premisa sencilla pero poderosa: la manera en que interactuamos configura cómo se aprende. No basta con saber explicar bien. Enseñar implica ejercer una autoridad pedagógica situada en una relación interpersonal.

Su propuesta se basa en un eje de doble entrada:

• Influencia (agency): cuánto controla, lidera o estructura el docente la situación.
• Proximidad (communion): cuánto apoyo, conexión y empatía expresa hacia el alumnado.

Cuando se cruzan estos dos ejes, emergen distintos estilos de relación:

• Dirigente: alta influencia y alta proximidad.
• Distante-autoritaria: alta influencia y baja proximidad.
• Permisiva: baja influencia y alta proximidad.
• Ausente o negligente: baja influencia y baja proximidad.

La evidencia recogida en múltiples estudios longitudinales muestra que el estilo más eficaz para promover tanto el aprendizaje como la autorregulación es el dirigente: docentes que marcan el rumbo, establecen límites claros y a la vez se muestran emocionalmente disponibles. Este estilo promueve un clima de aula caracterizado por la estructura, la predictibilidad y la calidez.

Un modo práctico de empezar a trabajar este marco es invitar al profesorado a autoobservar sus interacciones: ¿qué tipo de feedback ofreces más frecuentemente?, ¿quién recibe más atención o contacto visual?, ¿hay algún tipo de respuesta que repites sin darte cuenta? Esta toma de conciencia es el primer paso para modificar patrones.

La gestión del aula no empieza con las normas

Robert Marzano (2003) lleva esta reflexión un paso más allá. Su enfoque parte de una pregunta crucial: ¿por qué en algunas aulas el comportamiento disruptivo apenas aparece y en otras es la norma, incluso con el mismo alumnado?

Su respuesta desafía muchas prácticas extendidas: la gestión eficaz no se sostiene solo en reglas, sanciones o rutinas, sino en la calidad del vínculo que el profesorado establece con su grupo. En un meta-análisis de más de 100 estudios, Marzano y colaboradores concluyen que las relaciones profesorado-alumnado son uno de los predictores más sólidos del comportamiento en clase (más de esto aquí).

¿Qué tipo de relación promueve una buena gestión del aula? Marzano destaca tres elementos:

1. Demostrar interés genuino por el alumnado: saber sus nombres, conocer sus intereses, recordar aspectos de su vida cotidiana.
2. Mostrar consistencia emocional: no actuar desde la reactividad o la frustración, sino con firmeza serena.
3. Dar seguimiento individual: conversar con quienes presentan más dificultades, no solo para corregir, sino para construir expectativas compartidas.

Una estrategia interesante es el “contrato de aula”, no entendido como una lista de normas, sino como un acuerdo revisable que recoge compromisos mutuos. Se puede construir con el grupo en los primeros días y revisarse al cabo de un trimestre. La clave es que haya corresponsabilidad: el docente se compromete también (“yo me comprometo a…”).

Aprender en un clima relacional seguro

Lo que se deriva de todo esto es que la seguridad emocional es un prerrequisito del aprendizaje. No en el sentido de crear un espacio libre de esfuerzo, sino un espacio donde equivocarse no expone, donde hay margen para arriesgar y donde el error se acoge como parte del proceso.

Este punto conecta con lo que algunos autores (Immordino-Yang & Damasio, 2007) denominan “modo de amenaza” y “modo de exploración”. Cuando el clima de aula genera ansiedad, miedo al juicio o incertidumbre excesiva, el cerebro activa circuitos defensivos que inhiben la curiosidad, reducen la atención sostenida y dificultan la consolidación de la memoria. Por el contrario, cuando el entorno es percibido como seguro, el sistema atencional se orienta hacia la exploración, el procesamiento profundo y el aprendizaje.

Una herramienta valiosa para activar este clima es el uso sistemático del feedback conversacional. No se trata de corregir con frases prefabricadas, sino de generar intercambios breves que muestren atención y respeto: “He visto que probaste otra forma de resolverlo”, “¿Qué te ayudó esta vez?”, “¿Quieres que revisemos juntas lo que te ha costado?”. Son frases pequeñas, pero el impacto acumulado de estas microinteracciones transforma el aula.

Una propuesta para el desarrollo profesional docente

A menudo se forma al profesorado en gestión del comportamiento como si fuera un conjunto de técnicas externas: cómo dar instrucciones, cómo usar recompensas, cómo aplicar consecuencias. Pero si seguimos el enfoque de Marzano y Wubbels, debemos incluir un trabajo más profundo sobre la presencia docente, la percepción interpersonal y la intencionalidad comunicativa.

Una formación eficaz en este ámbito podría incluir:

• Análisis de vídeos de interacciones reales o simuladas (observación de aula).
• Registro individual de episodios de conflicto o desconexión y análisis grupal.
• Entrenamiento en escucha activa y comunicación no violenta.

Todo ello desde la convicción de que las habilidades relacionales se entrenan como cualquier otra competencia profesional.

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Conclusión: no es lo solo que se enseña, sino cómo se vincula

No basta con ser experto en la materia. Tampoco con tener buenas estrategias metodológicas. Como docentes, somos nuestra herramienta más potente, y esa herramienta no es neutral. Enseñar es inevitablemente una relación: con el conocimiento, con las personas que aprenden, con las normas que nos rigen. Y en esa relación se juegan no solo los aprendizajes, sino también las oportunidades, las trayectorias, los futuros posibles.

Aprender a cuidar esa dimensión –con rigor, con reflexión, con práctica deliberada– no es un lujo. Es el corazón mismo del oficio.

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Bibliografía

• Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1–2), 6–24. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2006.03.003
• Marzano, R. J., & Marzano, J. S. (2003). The Key to Classroom Management. Educational Leadership, 61(1), 6–13.
• Kirschner, P. A., Hendrick, C., & Heal, J. (2022). How Teaching Happens: Seminal Works in Teaching and Teacher Effectiveness and What They Mean in Practice. Routledge.
• Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3–10.
• Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525.