INVESTIGACIÓN DOCENTE

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Artículo sugerencia de Inazio Retegi. Puedes leer el artículo original pinchando aquí. Artículos de Gert Biesta ya han sido comentados en esta entrada.

En esta entrada se esboza una teoría de la enseñanza a partir del análisis de tres cuestiones: qué es la enseñanza, para qué sirve y cómo funciona. Se discuten dos mitos populares sobre la enseñanza: que la enseñanza está desfasada y que los profesores deberían centrarse más bien en apoyar el aprendizaje de los alumnos, y que la enseñanza es el factor más importante en la producción de resultados de aprendizaje mensurables.

Ambas visiones ven la enseñanza como una forma de control, que se rechaza o se adopta. La teoría de la enseñanza que esbozo ve la enseñanza como un acto de comunicación que pretende centrar la atención de los estudiantes, sin asumir que dicha atención o lo que los estudiantes hacen con ella pueda o deba controlarse por completo. El propósito de la enseñanza es contribuir a la cualificación de los alumnos, a su socialización y a su existencia como sujetos responsables de sus propias vidas. 

Introducción

A un nivel, todo el mundo sabe lo que es la enseñanza. Esto ocurre, entre otras cosas, porque casi todo el mundo tiene alguna experiencia en la enseñanza, la mayoría de las veces como alumno, a pesar de que la enseñanza es una profesión tan grande que muchos tienen también experiencia docente como profesor. Por esta razón, no parece necesario desarrollar la teoría de la enseñanza, y mucho menos preguntarse si la teoría de la enseñanza debe ser única o si tiene sentido poseer muchas.

Sin embargo, si se analiza más de cerca, la enseñanza es un concepto mucho más complicado. O dicho de forma más positiva: si se analiza más de cerca, la enseñanza es un fenómeno mucho más interesante, multifactorial y multidimensional, que lo que sugieren los relatos y entendimientos cotidianos de la enseñanza. En este sentido, no sólo hay que hacer la enseñanza, sino también profundizar en lo que es y puede ser la enseñanza en nuestra comprensión teórica, porque puede tener el significado de lo que hacemos cuando nos dedicamos a ella.

En esta entrada Gert Biesta trata de contribuir a este esfuerzo desarrollando la respuesta a tres preguntas: qué es la enseñanza, para qué es la enseñanza y cómo funciona la enseñanza (esta tercera pregunta será respondida en otra entrada, para no hacerla excesivamente larga). Antes de estas exploraciones el autor realiza unas breves observaciones sobre dos puntos de vista sobre la enseñanza que destacan en los debates contemporáneos sobre la educación. Se refiere a ambas opiniones como un mito histórico, porque cree – y lo argumentará más detalladamente a lo largo de esta entrada – que añoran algo importante en la enseñanza, imaginándola como una forma de control. Mientras unos ven esto como una razón para acabar con la enseñanza y otros recurren al aprendizaje, otros lo aceptan porque creen que la enseñanza debe tener una forma de control, sobre todo el control del aprendizaje de los alumnos.

Dos mitos sobre la enseñanza

En las últimas décadas, dos ideas destacadas sobre la enseñanza han tenido un gran impacto en el ámbito educativo. Una idea es que la enseñanza está obsoleta – la frase que se utiliza habitualmente es la de la enseñanza tradicional- y que en la educación deberíamos centrarnos más en el alumnado y su aprendizaje que en el profesorado y su enseñanza. Algunos incluso han anunciado el paso de la enseñanza al aprendizaje como un nuevo paradigma para la educación (véase Barr & Tagg, 1995) y muchos han argumentado que se trata de una «actualización prolongada» del pensamiento y la práctica educativa. El hecho de que hoy en día el diálogo educativo esté lleno de aprendizajes – por ejemplo: estudiantes, entornos de aprendizaje, comunidades de aprendizaje, aprendizaje autorregulado, ciencias de aprendizaje, profesorado, facilitadores del aprendizaje – da a entender que el discurso y la práctica educativa han tenido éxito y han cambiado, fundamentalmente, la visión de la educación.

Mientras por un lado parece que la enseñanza ha perdido prestigio, la otra idea evidente que ha aparecido en las dos últimas décadas subraya la importancia de la enseñanza. El argumento que aquí se argumenta es que las evidencias de investigación suponen que la enseñanza es el factor escolar más importante «en el rendimiento de los alumnos o, para ser más exactos, el factor escolar más importante» en la creación de un conjunto concreto de resultados de aprendizaje medibles «(véase, por ejemplo, OCDE, 2005; McKinsey & Co., 2007; Hattie, 2008). Esta línea de pensamiento ha dado lugar a una industria de la evidencia educativa en todo el mundo que, a través de investigaciones experimentales aleatorias controladas a gran escala, quiere saber «qué» funciona en educación.

Ambas opiniones discrepan a la hora de decidir si el control de la enseñanza es deseable o no, pero consideran que la enseñanza es un acto de control. Lo que más preocupa al autor de la situación actual de los problemas relativos a la enseñanza es que ambas cuestiones se basan en una comprensión más detallada de la enseñanza y la educación. Por eso afirma que son dos mitos.

Los que se oponen a la enseñanza parecen no poder comprender la capacidad liberadora y soberana de la enseñanza (véase Biesta, 2017) y, lo que es más importante, parecen creer que si dejamos a niños y jóvenes por su cuenta, todo irá bien: una idea un tanto ingenua y peligrosa. Quienes están a favor de la enseñanza parece que se atascan en la idea de que la enseñanza es una especie de intervención que, en cierto modo, produce efectos en algún lugar de la parte inferior de la línea. Con ello no se basan sólo en una visión un tanto mecánica de la dinámica educativa, sino que, además, corren el riesgo de considerar al profesor como un factor en un proceso productivo, en lugar de como un profesional pensativo y un agente. Lo que falta en ambos relatos es un concepto bastante matizado, bastante elaborado y bastante adecuado de la enseñanza, y, además de esto, una teoría de la enseñanza bastante matizada, elaborada y acertada. Para empezar, ¿qué es la enseñanza?.

¿Qué es la enseñanza?

Una ambigüedad con respecto a la palabra «enseñanza» que el autor menciona brevemente tiene que ver con el hecho de que la palabra «enseñanza» puede utilizarse en varios «niveles» diferentes. Komisar (1968) ha sugerido hacer una distinción entre la enseñanza como ocupación, como empresa general y como acto. Ocupación, empresa y acto ofrecen tres respuestas diferentes a la pregunta de qué hace una persona cuando decimos que enseña. O bien puede significar que la persona es un profesor (ocupación), o bien puede significar que la persona se dedica a la práctica de la enseñanza. Con respecto a esto último, Komisar sugiere que deberíamos distinguir entre la «empresa» general de enseñar y los «actos» particulares de la enseñanza. Los profesores que pasan una hora con sus alumnos pueden estar dedicados a la empresa, pero no todo lo que hacen puede considerarse un acto de enseñanza. Otra distinción importante es la que existe entre la enseñanza como tarea y la enseñanza como logro. La cuestión aquí es que utilizar la palabra para referirse a la tarea de enseñar no implica necesariamente que la tarea conduzca a un logro. Decir «Le enseñé latín durante años, pero no aprendió nada», es una forma correcta de utilizar la palabra enseñar en el sentido de tarea de la palabra. Si, por el contrario, cambiáramos al sentido de logro, probablemente diríamos algo como: «Intenté enseñarle latín durante años, pero no aprendió nada».

Si lo anterior proporciona una idea suficientemente desarrollada de lo que es la enseñanza -una concepción de la enseñanza-, hay tres características formales de toda enseñanza que pueden deducirse de ello. La primera es que la enseñanza implica una relación entre profesores y (sus) alumnos o, más claramente, que se necesitan al menos dos para enseñar. La segunda es que la enseñanza implica intencionalidad en el sentido de que quienes enseñan lo hacen deliberadamente, no por accidente. La tercera es que la enseñanza conlleva un sentido de finalidad, lo que significa que se hace por una razón y, más concretamente, que la enseñanza conlleva expectativas por parte de quienes enseñan sobre lo que puede ocurrir al lado de (sus) alumnos -aunque queda abierto si esto ocurrirá o no y también hasta qué punto debe controlarse o no. Esto me lleva a la cuestión de la finalidad de la enseñanza, es decir, para qué sirve la enseñanza.

¿Para qué sirve la enseñanza?

La enseñanza no surge por accidente. Aunque puede haber situaciones en las que alguien diga algo como «Estaba haciendo cosas y de repente me di cuenta de que estaba enseñando», incluso una afirmación así sugiere que enseñar es algo más específico que simplemente «hacer cosas» o, puesto que toda enseñanza necesita al menos dos personas, enseñar es algo más específico que simplemente «hacer cosas juntos». Puede que merezca la pena hacer cosas juntos, e incluso profesores y alumnos pueden hacer cosas que merezcan la pena juntos, pero la enseñanza es algo más intencional que eso. Esto significa que enseñar es, como mínimo, «hacer cosas juntos con un propósito concreto«. Esto no significa que el «hacer» de la enseñanza tenga que ser siempre una cuestión de discurso y acción, es decir, una cuestión de hablar y señalar. Los profesores también pueden tener buenas razones para permanecer en silencio, para no decir nada, para dejar que los alumnos exploren y descubran las cosas por sí mismos, o incluso para que encuentren obstáculos y experimenten frustración. Pero incluso en estas situaciones, si queremos que cuenten como casos de enseñanza, los profesores deben tener buenas razones para lo que hacen y lo que no hacen. En otras palabras, tienen que proceder con un sentido de finalidad.

Entonces, ¿cuál es el propósito de la enseñanza? En otras palabras, ¿para qué sirve la enseñanza? La respuesta popular hoy en día es «aprender», y la frecuente aparición de la frase «teaching and learning» en inglés parece sugerir que ambas cosas son inseparables. Sin embargo, en mi opinión, esto es un error, y de hecho es bastante preocupante que el lenguaje del aprendizaje se haya vuelto tan prominente en la educación contemporánea. ¿Por qué es un problema? Para responder a esta pregunta me gustaría hacer tres observaciones: una sobre la palabra «aprendizaje», otra sobre los objetivos de la enseñanza y otra sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje.

El problema de utilizar «aprendizaje» para referirse a una actividad queda claro cuando imaginamos a un profesor diciendo a sus alumnos: «Durante los próximos 30 minutos quiero que todos aprendáis». Lo más probable es que los alumnos pongan cara de perplejidad y pregunten: «¿Pero qué quiere que hagamos?». Esto demuestra que, en realidad, no existe una actividad genérica llamada «aprender» y que, al guiar a nuestros alumnos, deberíamos decir más bien lo que queremos que hagan -por ejemplo: leer esto, escuchar aquello, intentar esto otro, practicar aquello otro, recordar esto otro, hacer aquello otro, prestar atención a esto otro, mostrar aquello otro, etc.- y darles razones de por qué creemos que puede ser bueno que lo hagan.

Al igual que no existe una actividad genérica llamada «aprendizaje», tampoco existe un proceso genérico llamado «aprendizaje». Si pensamos en formas significativas de utilizar la palabra «aprendizaje» -como en «aprender a montar en bicicleta», «aprender que dos y dos son cuatro», «aprender a ser paciente», «aprender que uno no es bueno en algo», «aprender a enseñar»- podemos ver inmediatamente que los procesos a los que parece referirse «aprendizaje» en estas afirmaciones difieren ampliamente. Como mínimo, esto sugiere que no existe un único proceso de aprendizaje, sino varios y, muy probablemente, muchos. Pero incluso podríamos preguntarnos si la palabra «aprendizaje» se refiere a algún proceso en estos enunciados, porque «aprendizaje» en realidad no significa más que afirmar el hecho de que en un momento dado alguien era incapaz de hacer algo y que en un momento posterior la persona fue capaz de hacer algo. Lo que hizo posible esta transición es, por supuesto, una cuestión importante, pero utilizar el término general «aprendizaje» no aporta realmente nada a nuestra comprensión (véase también Prange, 2009 para una línea de argumentación similar).

¿Y el aprendizaje como resultado? Esta es, en opinión de Gert Biesta, la forma más significativa de utilizar la palabra «aprendizaje», aunque incluso en este caso hay algunas cuestiones importantes que deben tenerse en cuenta. La idea de «aprendizaje» como resultado o consecuencia se recoge en una definición muy extendida de aprendizaje como cualquier cambio más o menos duradero que no sea el resultado de la maduración. Por lo tanto, «aprendizaje» se refiere al cambio -por ejemplo, cambio en el conocimiento, la comprensión, la disposición, la actitud, la capacidad, la perspectiva, la resolución o la atención- y, lo que es más importante, al cambio producido como resultado del «encuentro» con algo «externo» (que es la razón por la que el aprendizaje se define como un cambio que no es el resultado de la maduración). Algunos argumentan que esto siempre requiere actividad por parte del «alumno», y esta idea se ha hecho muy popular en las últimas décadas, sobre todo debido a la influencia del pensamiento constructivista.