La compleja relación entre la evidencia científica y la práctica docente

Recomiendo leer

Práctica basada en evidencias o evidencias basadas en la practica, Gert Biesta

Os presentamos un artículo polémico y denso, disponible gratuitamente aquí. Lo traemos al blog para ayudarnos a reflexionar sobre el uso de la investigación educativa en la práctica docente, algo que está en la raíz de los motivos para que este blog exista.

Una revisión histórica

La idea de que la educación debería ser guiada por la evidencia comenzó a ser popular en distintos países hace dos décadas. En UK, el empuje a favor de una visión de la enseñanza basada en evidencias parte de sucesivos documentos del equivalente al Ministerio de Educación (Hillage Report) y a la Inspección Educativa (OFSTED). 

Paradójicamente, en algunos de estos mismos documentos se ponía a la vez en duda la calidad y relevancia de la investigación educativa. Argumentaban, entre otras cosas, que esta investigación no da respuesta a los problemas de la administración educativa. A veces, se la calificaba de metodológicamente dudosa, no acumulativa y en muchos casos imposible de llevar a la práctica por los docentes que están en un aula.

En uno de los artículos más famosos en este sentido de los 90, David Hargreaves acusó a la investigación educativa (léelo aquí) de no haber generado un cuerpo acumulativo de conocimiento relevante que permita que la enseñanza se convierta en una profesión basada en la evidencia. Es importante entender que las críticas de Hargreaves no solo estaban dirigidas a la investigación educativa, sino que también implicaban un mensaje hacia la propia práctica docente. 
 
Por un lado, su crítica sugería que  la investigación educativa no debe dejarse solo a los investigadores educativos, sino debe estar sujeto a la premisa de que pueda ser relevante en la práctica. Al mismo tiempo, sin embargo, su crítica también apunta a que no se debe dejar la práctica educativa a las opiniones de los educadores, sino que su trabajo debe basarse en la investigación/evidencia. 
 
De lo que se trata entonces, es de una doble transformación de la educación: que la práctica educativa se transforme en una práctica guiada por la evidencia, y esta evidencia a su vez se base en la propia práctica docente. Esta doble transformación de la investigación educativa y la práctica educativa está en la base del movimiento “Evidence-based education” en UK y por eso lo comentamos en el blog. Hay muchos autores (casi todos los del blog) y algunas páginas como https://evidencebased.education/ que trabajan en línea con esta idea. Las dos próximas entradas irán dedicadas a un documento muy interesante que han publicado en Junio de 2020.

Un resultado positivo de todas estas discusiones es que algunos defensores de un enfoque basado en la evidencia en educación han comenzado a hablar de manera más matizada sobre el vínculo entre investigación, política y práctica, utilizando nociones como práctica “guiada por la evidencia”, “influenciada por la evidencia” y “consciente de la evidencia”. Hay autores como muchas de nuestras favoritas (por ejemplo Marta Ferrero) que son defensoras de esta idea.

Como conclusión a este primera parte,  os invitamos a profundizar la comprensión de las formas complejas en que la investigación podría informar la política y la práctica (Slavin, un autor clave sobre las evidencias sobre trabajo cooperativo, habla de esto en este interesante artículo).

¿Somos iguales que los médicos?

¿Cuál es el modelo de acción profesional que está implícito en la práctica guiada por la evidencia? La idea de una intervención eficaz es fundamental, según el autor. La práctica guiada por la evidencia concibe la acción profesional como una intervención, y busca pruebas sobre la eficacia de las intervenciones. El uso de una metodología sería, por ejemplo, una intervención. Usar una rúbrica con un grupo sería una intervención, ¿qué efecto ha tenido? sería el paso necesario y consecuente. 

La investigación debe descubrir, en otras palabras, “lo que funciona”. La principal forma de hacer esto es a través de la investigación experimental, más frecuentemente en la forma de ensayos aleatorios y controlados. Dicho simplemente: comparando un grupo “control” que no recibe el tratamiento (la metodología) con otro grupo que sí lo recibe. 

Pero un aspecto controvertido de esto es que se basa en un modelo causal. Se parte de la idea de que los profesionales hacen algo (administran un tratamiento, intervienen en una situación particular) para producir ciertos efectos. Es por eso que la cuestión de la eficacia, la cuestión de “lo que funciona”, es tan central en toda la discusión sobre la práctica basada en la evidencia. Intervenciones eficaces son aquellas en las que existe una relación segura entre la intervención (como causa) y sus resultados o consecuencias (como efectos). Es importante señalar que la “eficacia es un valor instrumental: se refiere a la calidad de los procesos pero no dice nada sobre lo que se supone que una intervención debe conseguir”.

Aunque estas suposiciones pueden ser válidas en el campo de la medicina (desde una concepción particular de la medicina y una definición particular de salud), Gert Biesta no piensa que puedan ser fácilmente llevadas al campo de la educación. El problema de este enfoque es el papel de la causalidad: la condición de ser un estudiante es muy diferente a la de ser un paciente. El argumento más importante contra la idea de que la educación es un proceso causal radica en el hecho de que la educación no es un proceso de interacción física sino un proceso de interacción simbólica o mediada simbólicamente. Por eso intervienen otros factores (experiencias previas, concepto de uno mismo, vínculo creado con el docente…).

Como uno de los defensores de la educación basada en la evidencia escribe: El único tipo de evidencia que vale la pena sobre si algo funciona en una situación particular viene de probarlo… Para que la práctica se base en la evidencia, esa evidencia debe provenir de experimentos en contextos reales. La “evidencia” de las encuestas o de la investigación correlacional no es una base para la acción.

Lo efectivo vs lo apropiado

Si la enseñanza tiene un efecto en el aprendizaje, es porque los estudiantes interpretan y tratan de dar sentido a lo que se les enseña. Solo a través de este proceso de interpretación la educación es posible, y por tanto es discutible si se adhiere a un modelo causal o no.

En otras palabras: para el autor, la idea de la educación como un tratamiento o intervención que es un medio causal para lograr fines particulares y preestablecidos no es apropiado para el campo de la educación. Lo que se necesita para la educación es un modelo de acción profesional que reconoce la naturaleza no causal de la interacción educativa y el hecho de que los medios y fines de la educación son internos en lugar de externos. Lo que se necesita, en suma, es un reconocimiento de la hecho de que la educación es una práctica moral, más que una práctica técnica o tecnológica.

Incluimos ahora la noción que Ian Sanderson desarrolla en un excelente artículo (tenéis el resumen pinchando aquí). Los profesionales necesitan hacer juicios sobre “el modo de actuar en circunstancias específicas y en un contexto de reglas informales, heurísticas, normas y valores”. Por lo tanto, Sanderson concluye que la pregunta para los profesores no es simplemente “lo que es efectivo”, sino más ampliamente “lo que es apropiado” para estos niños en estas circunstancias. Algo parecido a lo que ya escribimos sobre Graham Nuthal en este post.

El necesario papel de la investigación

La conclusión de que el juicio profesional es fundamental para la práctica educativa, y que la naturaleza de este juicio es moral más que técnica, no implica que el juicio profesional en la educación puede no estar informado por los resultados de la investigación educativa. 
 
Hasta ahora, la única conclusión a la que se ha llegado es que la educación debe entenderse como una práctica moral y no causal, lo que significa que los juicios profesionales en la educación son en última instancia juicios de valor, no simplemente juicios técnicos. 
 
La segunda cuestión que el autor explora, por lo tanto, es cómo debe entender la forma en que los resultados de la investigación pueden afectar a la educación y a la práctica. Para ello tenemos que recurrir a cuestiones epistemológicas  y es notable la poca atención que se ha prestado a esta dimensión en el debate hasta ahora. La epistemología es, simplificando, nuestra propia idea de cómo funciona la ciencia, es decir, los principios que rigen nuestro conocimiento de la realidad. La principal cuestión aquí es qué tipo de epistemología podría ser apropiada para una comprensión adecuada del papel del conocimiento en la acción profesional.  
El autor nos advierte de la tentación de suponer que la investigación podrá darnos “la verdad”, que “la verdad” puede ser traducida en reglas de acción, y que lo único que los docentes deben hacer es seguir estas reglas sin ninguna otra reflexión o consideración de la situación concreta en la que se encuentran. Esto, evidentemente, está muy lejos de la realidad.

Por eso la idea principal de esta parte es que la práctica guiada por la evidencia no debe caer en lo que muchas veces hemos criticado de determinadas formas de innovación educativa que son como “listas de cosas para hacer sin pensar por qué las hago”.  Es importante huir de proponer recetas mágicas que los docentes apliquemos sin procesamiento ni adaptación propia. Ya hemos hablado de esto aquí sobre los deberes: la investigación nos aporta evidencias, que luego habremos de saber interpretar correctamente y aplicar a nuestra realidad. 

Conclusión a todo este embrollo

Para Gert Biesta, la investigación sirve mejor para indicar lo que funcionó y lo que funciona, no lo que funcionará. Esto significa que los resultados de la investigación no pueden traducirse simplemente en reglas de acción. Este conocimiento sobre la relación entre las acciones y las consecuencias sí puede utilizarse para solucionar nuestros problemas en el aula de una manera más inteligente e informada, nada más y nada menos. 

Además de eso, es importante subrayar de nuevo que nuestra práctica docente constituye en sí misma una evidencia, con prudencia y sentido común, de lo que nos funciona. Esta doble direccionalidad de la práctica docente y la evidencia es lo que más me gustaría rescatar como idea nueva a considerar de este artículo. 

Finalmente, la otra pregunta que siempre hay que hacer es sobre la calidad educativa de nuestros medios, es decir, sobre lo que los estudiantes aprenderán de nuestro uso de medios o estrategias particulares. Y animados por esa pregunta, el blog seguirá funcionando. Os esperamos.

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