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Una idea que puede resultarnos familiar en esto de la educación consiste en separar al alumnado por niveles. Es decir, dividir a los alumnos en grupos basándonos en su desempeño previo. De esta manera, habría clases homogéneas cada una con un nivel diferente (avanzado, medio, atrasado); en lugar de tener tres clases con un nivel de heterogeneidad parecido (en teoría) porque el grupo se ha dividido en función, por ejemplo, del apellido. Entre sus supuestas bondades, lo más repetido es que resulta más fácil atender al alumnado porque la diferencia de niveles se atenúa.
Sin embargo, como tantas otras cosas, esta idea se ha puesto en práctica en muchos lugares. Y al evaluar, porque lo importante al final es evaluar; pues resulta que no es nada efectiva. No sólo no consigue su propósito, sino que lo empeora para los más vulnerables. En esta entrada os presentaré algunos de los estudios que comprueban esto mismo. Si os interesa leer más sobre otras creencias erróneas en educación os invito a chequear esta sección del blog dedicada a ello.
En resumen, existen una serie de estudios que señalan el impacto negativo de la diferenciación. Esto pone de relieve la necesidad de que los docentes y los equipos directivos comprendan plenamente el impacto de este tipo de medidas, especialmente para las personas más vulnerables en las escuelas. Una buena síntesis de esto se puede encontrar en la traducción de EduCaixa sobre las pruebas de la Education Endowment Fund. Pinchando aquí tenéis el resumen. Entre las afirmaciones:
El agrupamiento por niveles dentro de la clase o por niveles en clases diferentes puede desarrollar profecías negativas que acaban cumpliéndose en el caso de los alumnos desfavorecidos, por medio de las cuales sus probabilidades de mejora del rendimiento y de éxito se ven obstaculizadas por la combinación de expectativas más bajas del profesorado y una estratificación de clases.
Y luego:
También hay algunas evidencias que indican que el alumnado de entornos desfavorecidos tiene más probabilidades de ser asignado erróneamente a grupos con un rendimiento más bajo.
Evidencias
Un primer estudio al respecto, muy bien hecho desde mi punto de vista, es el trabajo de Steenbergen-Hu y colaboradores (2016) en el que se realiza un meta-análisis de 100 años de investigación, controlando además factores como el sesgo de publicación y otros que pueden afectar a los resultados finales. Después de aglutinar estos 100 años de investigación, no encontraron beneficios del agrupamiento por clases en ningún rango de habilidad (ni los de mayor habilidad mejoraron), aunque sí vieron un efecto pequeño en el agrupamiento dentro de la misma clase (generar grupos en clase diferentes).
¿Y esto por qué puede ser? En muchas escuelas, los alumnos de los grupos inferiores reciben clases de profesores más inexpertos (porque eligen grupo los últimos), tienen un plan de estudios diferente y carecen de las mismas oportunidades que los de los grupos superiores. Esto no sólo genera un refuerzo negativo en la mentalidad de los alumnos, sino que también crea una cultura de prejuicios. Significa que los estudiantes de entornos desfavorecidos están aún más en desventaja cuando se les coloca en grupos de bajo rendimiento (Francis et al, 2017).
De hecho, si bien el desempeño anterior predice la ubicación en los grupos hasta cierto punto (Muijs y Dunne, 2010), una de las cuestiones clave es que la desigualdad social en la asignación de grupos sigue siendo frecuente. Los estudios muestran que los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos se encuentran sistemáticamente en los grupos más bajos que sus compañeros más favorecidos (Taylor y Sloan, 2016). De hecho, hay muchas pruebas de la fuerte correlación entre el origen social y el entorno (Jackson, 1968; Cassen & Kingdon 2007; Dunne et al, 2007; Kutnick, Blatchford, et al, 2005). Además, la etnia y la raza también parecen mostrar una correlación negativa con respecto al entorno. En Estados Unidos, por ejemplo, las personas de color son más propensas a ser asignados a grupos inferiores, mientras que las blancas y de algunos orígenes asiáticos a grupos superiores (Moller & Stearns, 2012; Shaw et al, 2016).
Por cierto, este mismo meta-análisis muestra un impacto positivo, moderado y estable de la aceleración (adelantar un curso).
Otro argumento comprobado es la bajísima probabilidad de que el alumnado del grupo inferior ascienda, ya que las oportunidades son de hecho limitadas (véase más adelante). Esto ya implica que la medida no es muy eficaz, si los que están atrás se quedan más atrás. Como dijo Bart Simpson «A ver si lo entiendo…¿vamos por detrás que el resto de la clase y se supone que les alcanzaremos yendo más lento que ellos?».
A medida que su educación continúa, la disparidad entre los conjuntos amplía la brecha de rendimiento y crea más dificultades con respecto a dichas oportunidades (Slavin, 1990). La sensación de que el agrupamiento por habilidades «defiende» el éxito es algo que solo mencionan los que están en los conjuntos más altos. Pero esto tampoco es cierto, de hecho, un meta-análisis respecto al efecto de la diferenciación en lengua y matemáticas en Educación Primaria demuestra que el efecto es nulo para los conjuntos más altos, y perjudicial para los conjuntos de niveles inferiores (Smale-Jacobse et al., 2019). De nuevo se comprueba lo dicho en los primeros párrafos de esta entrada. ¿Merece la pena? La ganancia demostrada de los alumnos del nivel más alto es, estadísticamente, inapreciable. Es decir, los mejores no pierden nada, pero tampoco ganan nada.
Archer y sus colaboradores (2018) destacan que la agrupación por capacidades es incompatible con los enfoques de justicia social en la educación. De ello se desprende que el agrupamiento por capacidades se basa en las desigualdades entre los grupos sociales dominantes y subordinados en función del acceso al capital cultural, social y económico y, a su vez, se suma a la influencia de los que más poseen. Algo parecido nos muestra el reciente estudio de Terrin y Triventi (2022): los efectos del agrupamiento por habilidades en clases distintas son inexistentes para el rendimiento académico (no mejoran) pero tiene efecto cuando se mide la desigualdad. ¿Qué explicación nos dan estos autores? Aparte del efecto sobre el profesorado que comentamos antes, también afirman que hay efectos del grupo: si los alumnos motivados y de alto rendimiento se agrupan, los alumnos de bajo rendimiento están segregados y no pueden beneficiarse de la proximidad con dichos compañeros (Deci et al., 2001; Esser, 2016). Además, asistir a la escuela con más compañeros motivados podría crear un entorno de aprendizaje favorable, permitiendo a los profesores dedicar más tiempo a la enseñanza eficaz y menos tiempo a la gestión del aula o al tratamiento de las malas conductas de los alumnos.
Otro aspecto que se desprende de la investigación es que muchos de los colegios que emplean la diferenciación es que la utilizan de forma rígida. Las investigaciones sugieren que en los colegios ingleses los alumnos tienden a permanecer en el mismo grupo, independientemente de su progreso a lo largo de su vida escolar (Dunne et al, 2011, 2007). Además, los profesores tienden a sobreestimar la cantidad de movimiento entre grupos (Ireson & Hallam, 2005).
Como consecuencia de esta naturaleza estática del agrupamiento, lo que se observa es un nivel grande de rigidez, dando la sensación de que es poco probable que los estudiantes asciendan. Al mismo tiempo, el agrupamiento por capacidad no es una ciencia exacta y, como tal, los estudiantes pueden ser «mal colocados», lo que significa que se les coloca en un conjunto o grupo que no está necesariamente alineado con su rendimiento anterior o su capacidad actual. Por lo tanto, la rigidez de la asignación agrava aún más la desigualdad, ya que los estudiantes mal asignados inicialmente o los que progresan significativamente después de la agrupación inicial no pueden maniobrar para entrar en conjuntos superiores con facilidad.
Este argumento es una de las razones por las que casi ningún sistema educativo del mundo genera itinerarios formativos antes de los 14 años, debido a que la elección a edades tempranas estará más determinada (si cabe) por el contexto familiar y socioeconómico en el que han vivido su infancia. Además, la oportunidad y la progresión desigual de los alumnos en los distintos conjuntos debido a las diferencias en el ritmo y el contenido del plan de estudios pueden perjudicar aún más a los que se encuentran en los conjuntos inferiores (Boaler et al, 2000).
En consecuencia, la determinación de las capacidades a menudo implica la asignación desigual de los alumnos a los conjuntos y la falta de movimiento una vez que se han hecho las asignaciones iniciales. Esta rigidez, combinada con los diferentes progresos realizados por los alumnos de los grupos superiores e inferiores, pone de manifiesto el carácter dudosamente ético de este enfoque (Gillborn y Youdell, 2000).
Conclusiones
Por resumir: aunque se ha demostrado que los alumnos de mayor nivel pueden obtener pequeñas ganancias de rendimiento, no siempre significativas, el impacto en los alumnos de grupos inferiores es muy significativo y negativo (Wiliam y Bartholomew, 2004). Y no sólo en lo que respecta a los resultados, la experiencia de estos alumnos también se considera más negativa (Zevenbergen, 2005). Los alumnos con menor rendimiento previo también suelen manifestar menos positividad y muestran poca confianza en sí mismos, así como una menor autoestima. Todos estos factores provocan que el bienestar del alumnado más vulnerable se reduzca enormemente.
Así pues, tal y como ha demostrado la investigación, los problemas clave incluyen que la configuración es una cuestión no sólo de educación, sino de origen social o raza y etnia. Ciertos grupos tienen más probabilidades de encontrarse en conjuntos inferiores. El hecho de que podamos identificar de qué grupos se trata, sugiere la desigualdad que el sistema propicia. Además, la dificultad que tienen los alumnos para pasar de un conjunto a otro, la pérdida de oportunidades que supone estar en conjuntos inferiores y la falta de acceso a los mejores profesores, hace que debamos abandonar este enfoque.
Ni siquiera he añadido a esta lista el impacto marginal en los resultados académicos que genera esta medida, pero esto es casi una cuestión aparte. Debemos centrarnos en cómo estos enfoques siguen creando desigualdad en la sociedad. La naturaleza divisoria del agrupamiento es mucho más profunda de lo que pensamos.
Bibliografía
Archer et al: The symbolic violence of setting: A Bourdieusian analysis of mixed methods data on secondary students’ views about setting, British Educational Research Journal (44,1), January 2018: https://bit.ly/32QfwWt
Boaler: When even the winners are losers: Evaluating the experiences of top set students, Journal of Curriculum Studies (29,2), 1997: https://bit.ly/3nsBZRd.
Boaler, Wiliam & Brown: Students’ experiences of ability grouping: Disaffection, polarisation and the construction of failure, British Educational Research Journal (26), 2000: https://bit.ly/2UuVwnL
Dunne et al: The teaching and learning of pupils in low-attainment sets, The Curriculum Journal (22,4), December 2011:
https://bit.ly/32P9vcG
Francis, B., Mills, M. & Lupton, R. (2017). Towards social justice in education: contradictions and dilemmas. Journal of Education Policy, 32(4), 414–431. https://doi.org/10.1080/02680939.2016.1276218
Gillborn & Youdell: Rationing Education: Policy, practice, reform and equity, Open University Press, 2000.EEF: Setting or streaming, Teaching and Learning Toolkit, last updated November 2018: https://bit.ly/3f55FRn
Ireson & Hallam: Ability Grouping in Education, SAGE Publications, 2001.Jackson: Life in Classrooms, Holt, Rinehart & Winston, 1968.
Moller & Stearns: Tracking success: High school curricula and labor market outcomes by race and gender, Urban Education (47,6), 2012.Muijs & Dunne: Setting by ability – or is it? A quantitative study of determinants of set placement in English secondary schools, Educational Research (52,4), 2010: https://bit.ly/3f5lKGI
Shaw et al: Ethnicity, Gender and Social Mobility, Social Mobility Commission, December 2016: https://bit.ly/3kzwG0K
Smale-Jacobse, A. E., Meijer, A., Helms-Lorenz, M. & Maulana, R. (2019). Differentiated Instruction in Secondary Education: A Systematic Review of Research Evidence. Frontiers in Psychology, 10, 2366. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02366
Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C. & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417
Taylor & Sloan: Best practice in grouping students? Characteristics of students in English and mathematics ‘ability’ set groups in English secondary schools, University of Bristol, 2016: https://bit.ly/38IE4Vf
Terrin, É. & Triventi, M. (2022). The Effect of School Tracking on Student Achievement and Inequality: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 00346543221100850. https://doi.org/10.3102/00346543221100850
Wiliam & Bartholomew: It’s not which school but which set you’re in that matters: The influence of ability grouping practices on student progress in mathematics, British Educational Research Journal (30,2), 2004: https://bit.ly/2H5RxLp
Zevenbergen: The construction of a mathematical habitus: Implications of ability grouping in the middle years, Journal of Curriculum Studies (37,5), 2005.
Investigación Docente 
Hola, Juan:
Otra interesantísima entrada.
Me preguntaba si no sería adecuado utilizar grupos homogéneos de vez en cuando, es decir, agrupar a los alumnos según sus capacidades. Por ejemplo, no sería interesante compaginar, combinar… grupos heterogéneos y homogéneos? No digo que tengamos que crear clases homogéneas, si no que dentro de una clase heterogénea, de vez en cuando, para ciertas tareas, también agrupemos a los alumnos en grupos homogéneos.
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Hola Aritz,
Gracias por tu comentario. En la propia entrada tienes referencias que apoyan tu idea: el agrupamiento dentro de una clase parece que sí tienes efectos positivos. Un abrazo
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Hola Juan,
ante todo muchas gracias por tu enriquecedor trabajo y esfuerzo. Es siempre muy estimulante e interesante.
Es muy complicado comentar esta entrada brevemente usando vocabulario muy preciso y teniendo en cuenta los múltiples factores que juegan aquí un papel decisivo. Lo intentaré, sin que sea mi intención, ni mucho menos, poner en duda estudios científicos de largo recorrido.
Soy profesor de instituto en Alemania desde hace ya dos décadas y he podido vivir un par de reformas educativas que, en general, no creo que hayan mejorado la calidad de la educación para todos los alumnos.
Dejaré de lado muchos detalles para ser algo breve y me centro en mi experiencia personal: la relativa homogeneidad de grupos y la posibilidad de que los alumnos puedan cambiar de grupo, curso o incluso centro escolar (permeabilidad) ha demostrado en la práctica para ambos grupos, alumnado y profesorado, es más ventajoso.
Aquí, nos hemos dado cuenta, que la cultura del todos juntos, pero aplicando diferenciación en los grupos, no solo complica la enseñanza y el aprendizaje por regla general, sino que tuvo su origen en gran parte en medidas de ahorro: en lugar de tener diferentes modelos de colegio según rendimiento (llamémosle así), era más barato tenerlos a todos juntos y que el profesorado haga juegos malabares diferenciando e intentando solucionar un gran número de diferentes déficits sin olvidar fomentar a los mejores (aquellos que aprenden más y mejor).
A fin de cuentas, se ha complicado todo. No se puede ayudar a los alumnos con más problemas con la intensidad necesaria y apenas se puede fomentar a aquellos que pueden ir más lejos y más rápido.
Hablo de la práctica diaria, no sólo la mía, sino la de la mayoría de colegas docentes en diferentes tipos de colegios.
Y la consecuencia más extendida es la de bajar el nivel general para intentar que muy pocos fracasen, dejando de lado el nivel que en teoría se debiera alcanzar y, por supuesto, a los alumnos con más potencial.
En mi experiencia y práctica diaria abogo por más homogeneidad en los grupos. Lo facilita todo para todos, se puede localizar mejor un número reducido de déficits y se puede trabajar de manera más clara sobre ellos. La permeabilidad debe estar ahí, siempre, el poder pasar de grupos según avance el alumnado.
En mi centro educativo ha mejorado la situación cuando se han realizado cambios en esta dirección, pero en general sigue siendo más bien crítica, porque seguimos teniendo una heterogeneidad tan marcada (y unos recursos tan limitados) y estamos expuestos a una serie de factores (sociales, familiares) sobre los que no tenemos apenas influencia, que hace nuestra labor de enseñar y la de aprender de los alumnos soberanamente complicada.
Diferenciación con un margen aceptable en grupos más o menos homogéneos, sí. El resto de alternativas que conozco llevan incluso al desastre educativo (aunque las autoridades educativas los vendan diferente), del cual las víctimas en último término son los alumnos (y alumnas, claro).
Bueno, he intentado ser breve, y veo que me meto en una jungla y que debo dejar tantísimos aspectos importantes fuera… pero quería contribuir un poquito con mi experiencia personal.
De nuevo, gracias por tu magnífico trabajo.
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Muchas gracias por tu largo comentario José Luis. Es exactamente lo que pretende el blog, que exista un diálogo entre la experiencia de aula y lo que nos dice la investigación. En este sentido, quizás hay un problema de asignación de recursos previo a la diferenciación. En cualquier caso, me parece que nunca habrá recetas, y que en ese diálogo abierto es donde podemos encontrar soluciones adaptadas a cada contexto. Un abrazo y mucho ánimo en tu imprescindible labor.
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