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Comenzamos el comentario del libro Reaching Higher: The Power of Expectations in Schooling, escrito por Rhona Weinstein (Harvard). El libro describe algunos caminos y propuestas para promover «profecías positivas» en cuanto al desempeño en la escuela, de forma que todos los niños y niñas puedan desarrollarse plenamente en entornos que son a la vez desafiantes y alentadores.

Nuestra capacidad de aprender se nutre en el contexto de las relaciones humanas. En este sentido son críticas las creencias sobre el aprendizaje que trasladamos a nuestras relaciones con los niños. Las expectativas que tenemos, sobre la capacidad o falta de ella en aquellos que educamos, tienen raíces profundas e interconectadas. Estas diferencias expectativas guían sutilmente lo que les decimos, lo que hacemos con ellos. Con frecuencia, bajo ciertas condiciones, estas expectativas son confirmadas por las propias creencias y actitudes de los niños, creando lo que se denominan “profecías de autocumplimiento”. 

Por tanto, necesitamos abrazar y alentar pedagógicamente una visión de posibilidad en los logros educativos de todos nuestros niños y jóvenes. 

Por ejemplo, la historia de Eric. Una visita a su clase: era el miembro del grupo de lectura de nivel más bajo, que eran llamados los “payasos”. Entre sus miembros estaba el único niño inmigrante, otro que no sabía leer, un niño con sobrepeso. Comparar a este grupo con el grupo de lectura avanzado era muy doloroso. En este grupo los materiales eran repetitivos, infantiles, y bastante tontos. Después de mucha insistencia, la autora consiguió que Eric pasara al grupo intermedio de lectura, mediante un acuerdo de tres meses de prueba en la que proporcionaría asesoramiento especial y un refuerzo de la lectura. Al final del curso, el niño había superado el nivel intermedio, y tenía nuevos amigos. Esta experiencia cimentó la carrera de la autora en la atención infantil preventiva.

Está en la naturaleza humana reducir la complejidad de la estimulación social creando categorías de gente, eventos y entornos (Macrae & Bodenhausen, 2000). Esta categorización nos permite decidir rápidamente en experiencias complejas, identificando las características nucleares que definen el problema, prediciendo posibles resultados y planificación modos de acción. Sin estos esquemas de guía, evaluar cada situación nueva sería una tarea imposible por la cantidad de energía y tiempo que requeriría. Pero así como las categorías nos permiten ver más claramente, de igual manera nos pueden cegar. Y así se fortalecen las percepciones sesgadas basada en aplicar creencias erróneas o estereotipadas. Lo que vemos es lo que creemos que es la realidad (Merton, 1948).

Todo esto nos lleva al estudio de Rosenthal y Jocabosen de 1968: el efecto Pigmalión en el aula. Se trata de una investigación muy citada en la que se asignaron al azar estudiantes a dos grupos, uno de ellos de supuestas “altas capacidades” y otro normal. La asignación, repito, fue realizada al azar. Después de un curso entero, los resultados del grupo de alta capacidad habían mejorado significativamente, lo que supuso una confirmación experimental de que las expectativas influyen en el resultado. 

Sin embargo, a lo largo de este libro argumentaremos que el poder de las expectativas reside no tanto en creencias momentáneas, interacciones docente-profesor o resultados puntuales, sino en las consecuencias acumuladas de la mezcla de creencias sobre la habilidad. Estas creencias se han forjado en el curso de la vida académica de docentes y alumnos. 

Estas expectativas se expresan en oportunidades educativas e interacciones personales entre los docentes y los alumnos, y se refuerzan por las características de la escuela, las familias, la clase, y la sociedad en general. 

Hay muchísimas pruebas de la relación que existe entre al ambiente familiar, la implicación de las familias en la escuela y el desarrollo de los niños y niñas (Coleman 1987, Conners and Epstein, 1995; Cowan et al., 1994). Cuando se mira a estas contribuciones de las familias al logro escolar, pensamos en relaciones estáticas. Por ejemplo, sabemos que los niños cuyos padres ganan más y tienen una formación más avanzada muestran un desempeño mejor en la escuela. Sin embargo, sabemos poco de los mecanismos subyacentes de esta relación (Bronfenbrenner, 1986). Hablamos de las concepciones, las oportunidades y los contextos en los que ocurren. Tampoco explican las miles de excepciones en las que, a pesar de los obstáculos de pobreza, discriminación o salud, algunas familias a través de sus creencias y acciones ayuden a sus hijos a rendir muy por encima de lo que esperaba el sistema educativo de ellos. Por eso es también crítica la relación de los propios padres con el logro, y sus creencias y respuestas acerca del fracaso académico.

¿Cómo determinamos si esas predicciones son fiables? Esta pregunta debe ser comprobada subiendo las expectativas con un apoyo suficiente para que sea posible alcanzar las mejores expectativas. Como dice Witmer: “Si la psicología merece la pena para mí y para los otros, debería ser para asistir los esfuerzos de los profesores”. 

Las profecías de autocumplimiento

Francis Bacon fue el primer científico que escribió acerca de los sesgos cognitivos de la mente humana en 1620 (Novum Organum): “La mente, oscurecida por su poder sobre el cuerpo, está lejos de ser un espejo claro, limpio y plano que recibe y refleja los rayos sin mezcla. Más bien es un espejo desigual que infunde sus propiedades a objetos diferentes, desfigurándolos”. El mismo autor continúa: “Cuando una proposición ha sido afirmada, la comprensión humana fuerza a todo lo demás a añadir apoyo y confirmación”.

David Zuroff and Julian Rotter, en 1985, completan: “Precibimos lo que esperamos ver”. Y Merton, en 1948, fue el primero en acuñar el término “profecías de autocumplimiento”: una falsa definición de una situación, que provoca un comportamiento que consigue convertir la falsa situación en verdadera”. Este autor cita el ejemplo del banco que llegó a la bancarrota porque se corrió el rumor de su quiebra, lo que hizo a sus clientes retirar todos los fondos. Era la década de los 40, pero ahora conocemos muchos más ejemplos como éste.

“Las ciencias sociales estudian al hombre, y el hombre reacciona emocionalmente a los descubrimientos de esas mismas ciencias. Está lleno de de nociones preconcebidas, prejuicios y creencias sin verificar”. 

Llegamos entonces al estudio más famoso en este campo: Pigmalión en el aula, de Rosenthal y Jacobsen en 1968. El primer hecho interesante es que se trató de una colaboración entre un investigador y la directora de un centro, respectivamente. Además, utilizaron un experimento aleatorio en una escuela real, estudiando el efecto de las expectativas positivas sobre el crecimiento intelectual. Todo ello utilizando tests psicológicos. 

Los que hayáis leído el blog a menudo os sonará el experimento: dividieron a los alumnos en dos grupos en base a un test de inteligencia ficticio que nunca tuvo lugar. En lugar de eso los dividieron al azar, pero sin decir nada a nadie. Se estudió el desempeño de los supuestos grupos de “alta y baja capacidad intelectual” al cabo de un año. Las personas asignadas al grupo de alta capacidad mejoraron su inteligencia de manera significativa con respecto al otro grupo, demostrando el efecto de las expectativas.

Con el tiempo se ha matizado y profundizado en este experimento, no sólo desde una perspectiva ética. Por ejemplo, Raudenbush (1984) realizó un meta-análisis de los 18 experimentos que replicaban el de Rosenthal y Jacobsen. Describió que cuanto menos conocen los docentes a los alumnos antes de asignarles en los grupos ficticios, mayor es el efecto sobre el desarrollo de la inteligencia. Es decir, que conocer a los alumnos previene sobre una expectativa confundida por la organización en grupos. 

En cualquier caso, la evidencia era consistente: las expectativas de los docentes pueden influir en el desempeño académico, aunque no siempre ni en todos los contextos. 

En 1970 Brophy y Good estudiaron cómo ocurría este efecto, demostrando que de hecho los docentes tratan de manera diferente a los alumnos en función de sus expectativas. Lo hicieron observando las interacciones de los docentes con alumnos de cuatro clases de 1º de primaria, fijándose especialmente en los mejores y peores seis estudiantes de una lista proporcionada por los propios docentes. Las observaciones se enfocaban en los patrones de interacción, distinguiendo entre aquellos iniciados por el profesor o por el alumno y grabando diferentes reacciones del profesor. Descubrieron grandes diferencias: los mejores alumnos iniciaban interacciones con el profesor, dando respuestas correctas más a menudo, y demostrando menos problemas de comprensión lectora. Pero, más significativamente, los docentes también se comportaban de manera diferente: esperaban y reforzaban el buen desempeño de estos alumnos. 

En 1985, Harris y Rosenthal en un nuevo meta-análisis encontraron diferencias en la calidez de trato percibida, en una interacción más frecuente, y más oportunidades para responder entre grupos como los del estudio de Brophy y Good.

A lo largo de estas investigaciones, otro aspecto interesante fue revelándose: no siempre la cantidad de interacciones era mayor con los alumnos de mejor desempeño. Lo que siempre era diferente era la calidad: los comentarios críticos para mejorar eran más frecuentes en este tipo de alumnos, mientras que los de peor desempeño recibían algunos del tipo: “vale, vale”. 

Otro aspecto que fue comprobado en estos estudios, y que merece la pena reseñar, es que en la mayor parte de los casos las expectativas de los docentes eran precisas de acuerdo al desempeño previo, y que parte del trato diferencial era apropiado en función de las interacciones previas. De hecho, los efectos de este trato diferencial no ampliaban la brecha entre alumnos, simplemente la mantenían. También es necesario matizar que en todos estos estudios se analizaba el cociente intelectual, que ya es de por sí un dato sesgado porque es muy sensible al uso del lenguaje en casa, la ansiedad frente al error, o la exposición a diferentes tests en el pasado.