RT: ¿Cómo podemos planificar una unidad, cuando queremos que los estudiantes aprendan tanto en tan poco tiempo?

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¿Cómo podemos planificar una unidad, cuando queremos que los estudiantes aprendan tanto en tan poco tiempo?

 
 

El problema

Hay mucho que enseñar, y no el suficiente tiempo para enseñarlo: no podemos ser receptivos al aprendizaje de los alumnos hasta que no estemos seguros de lo que es lo más importante.

La evidencia

Como ya os hemos contado, el sempiterno Graham Nuthall examinó el aprendizaje de los alumnos minuto a minuto, por ejemplo, mediante micrófonos, grabaciones y entrevistas. Llegó a una conclusión un tanto chocante:

Un estudiante necesita encontrar, en al menos tres ocasiones diferentes, el conjunto completo de información que necesita para comprender un concepto. Si la información era incompleta, o no la ha experimentado en tres ocasiones diferentes, el estudiante no aprende el concepto.

Por tanto, el aprendizaje de un alumno depende de la información a la que ha estado expuesto. Esto significa que las actividades necesitan ser planificadas cuidadosamente para que los alumnos no puedan evitar interaccionar con la información al menos tres veces.

Así las cosas, debemos convertir nuestras ambiciones generales para nuestros alumnos y alumnas en objetivos específicos y diseñar oportunidades repetidas para conseguir estos objetivos. Nuestro trabajo no es desarrollar el currículum, sino planificarlo de forma que nuestros estudiantes lo aprendan (Young, 2014). Cuatro ideas:

1. Enfocarse en el conocimiento más potente

Hemos de decidir cuáles son las cosas más importantes que deben aprender nuestros alumnos. El aprendizaje puede ser visto como: adquisición de unidades básicas de conocimiento que pueden ser acumuladas y combinadas en estructuras cognitivas; y participación como miembro de una comunidad, capaz de comunicar en el lenguaje de esta comunidad.

Esta idea parece explicar muchas de las diferencias entre los docentes, desde el propósito de la educación hasta la mejor actividad para una lección. Los docentes centrados en la adquisición intentarán buscar formas de que los alumnos ganen conocimiento, y los docentes centrados en la participación buscarán centrarse en las habilidades sociales o en entender los métodos más que el conocimiento. Como han defendido otros autor, Harry Fletcher-Wood nos anima a ver que estas visiones no son excluyentes, y que ambas buscan que los alumnos desarrollen gradualmente fluidez, automatizando los procedimientos más simples y desarrollando complejos modelos mentales. Podemos concluir, por tanto, que adquirir conocimientos permitirá a los estudiantes participar en aquellas comunidades que deseen, y por esto es necesario saber cuál es el conocimiento más potente:

– El que tiene mayor poder explicativo, por ejemplo, conocer el mundo antiguo explica muchas cosas del arte, la música o la literatura.
– Él que tiene menos probabilidades de ser encontrado fuera de la escuela, para intentar que su conocimiento no dependa sólo de su entorno socio-económico.

Todos los alumnos y alumnas tienen derecho a este conocimiento y a las comprensiones que permite, por eso aprender cosas familiares puede ser beneficioso como paso intermedio, pero debemos ensanchar el horizonte para llevarles más allá de lo que ya saben. 

2. Especificando lo que los alumnos deberían aprender

El autor defiende que la planificación debe ser sorprendentemente específica. Los objetivos vagos son bastante comunes en educación, como por ejemplo: Comparar dos fracciones para identificar cuál es la mayor puede parecer específico, pero si:
comparamos 3/7 y 5/7 el 90% de los alumnos responde bien
Comparamos 3/4 y 4/5 el 75% de los alumnos responde bien
Comparemos 5/7 y 5/9 el 15% responde bien, en Hart, 1981

Un objetivo claro debería especificar qué comparaciones entre fracciones hay que dominar: entre las que tienen denominador común, entre las que tienen diferentes denominadores, por ejemplo. Identificar estos objetivos específicos nos ayudará a planificar el tiempo y diseñar las evaluaciones.

Poniendo otro ejemplo, un profesor de historia de secundaria puede disponer de unas 100 horas para explicar toda la historia de la humanidad. Debemos por tanto priorizar explícitamente, de forma transparente y colectivamente, más que hacerlo tácitamente, individualmente y espontáneamente obligados por la falta de tiempo.

3. Identifica las conexiones y los conceptos “umbral”

Ganar conocimiento específico no es suficiente, también deseamos que puedan usar este conocimiento de forma analítica, crítica y creativa. Por tanto, debemos p`lanificar para convertir los elementos aislados en modelos mentales útiles y conectados. Para ello:
A. Haz conexiones entre temas de tu asignatura, entre cursos y entre asignaturas
B. Desarrolla el conocimiento de los conceptos sustantivos: por ejemplo, cuando diferenciamos entre una iglesia de un lugar y la Iglesia como institución histórica y social.
C. Utiliza “conceptos umbral”, aquellos que, según Meyer y Land, 2003 son: transformadores de la perspectivas del alumno, irreversibles porque son difíciles de desaprender, integradores porque muestran cómo diferentes ideas se relacionan, difíciles de entender; y limitados al contexto que ofrecen.

4. Planifica unidades, no lecciones

Planificar unidades permite:

– Repetición: si el aprendizaje, como hemos dicho antes, es la adquisición y conexión del conocimiento, no es un evento de una sola vez. Revisar espaciadamente las ideas clave es de gran importancia (Pashler te al. 2007). También ayuda a los alumnos con problemas de asistencia.

– Coherencia: Un plan de la unidad ayuda a crear una secuencia coherente para formar una narrativa,  reiterando las conexiones entre las ideas e impidiendo que las confusiones se establezcan.

– Facilidad: identificando por adelantado cómo los estudiantes aprenderán estas ideas

Conclusión

Por tanto, el principio de este capítulo sería: especifica lo que los alumnos van a saber y serán capaces de hacer. Basándose en el curriculum, debemos:

  1. Especificar el conocimiento más potente y el vocabulario crucial
  2. Diseñar la progresión, repetición y coherencia dentro de la unidad
  3. Apoyarnos en: maneras de explicar y representar las ideas clave, establecer los posibles equívocos e incomprensiones, y explícitas las oportunidades para conectar con los conceptos umbral.

¿Cómo llevarlo a la práctica? Representaciones y equívocos

En la planificación, es importante conocer la idea de Shulman (1987, página 8) sobre  el contenido pedagógico de conocimiento: la unión del contenido y la pedagogía en la comprensión de cómo temas y problemas particulares son organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de nuestros estudiantes. La representación será el modo de ejemplificar este contenido.

Los docentes debemos elegir con qué ejemplos empezar y cuáles utilizar para profundizar el contenido. También evaluar las ventajas y desventajas de estas representaciones empleadas para enseñar una idea específica y qué métodos y procedimientos merecen la pena (Ball, Thames y Phelps, 2008). Estas representaciones incluyen: imágenes, diagramas, gráficos, ejemplos, historias, experimentos y analogías.

El autor sugiere la creación de un banco de opciones de posibles y variadas representaciones, de las cuales seleccionamos algunas en la planificación. Los alumnos necesitan ser expuestos repetidas veces a la misma idea pero con distinta representación, para evitar el aburrimiento. Además, debemos ir incrementando el nivel de abstracción, por ejemplo, empezando con fotos y pasando a diagramas.

Los docentes también debemos anticipar lo que nuestros alumnos y alumnas pensarán y las confusiones probables. Estos equívocos no son errores o lagunas de conocimientos, sino creencias que entran en conflicto con lo que va a ser aprendido. Por ejemplo, el autor habla de las reacciones de \”sentido común\” que contradicen lo que la ciencia afirma. Redondear 0,01 a 0,00 es difícil porque 0,00 significa nada y al principio sí había una cierta cantidad.

Los equívocos a veces son deducciones lógicas de los alumnos, o simplificaciones de los profesores o padres, pero pueden impedir el aprendizaje. Por ejemplo, el autor expone un estudio que demuestra que un 25% de los norteamericanos de 11 a 14 años creen que las células no están hechas de átomos, y la mitad creen que algunos seres vivos no tienen ADN. Por todo ello el autor invita a pensar maneras de desafiar estos equívocos.

¿Cómo llevarlo a la práctica? Conexiones y planificación de la unidad

Las conexiones implican tomar conciencia de cómo ciertas ideas están relacionadas con todo el conjunto de ideas incluidas en el curriculum. Ayudar a los alumnos conectar el aprendizaje con el resto del curriculum, incluidos los conocimientos previos. El colegio St Matthias School en Bethnal Green ha identificado tres tipos de relaciones (lo tenéis en el blog del autor pinchando aquí):

Verticales: conectando conceptos entre curso de la misma materia
Horizontales: conectando conceptos entre materias de un mismo curso
Diagonales: conectando conceptos entre materias y cursos distintos

Repetir y conectar ideas de esta manera refuerza su comprensión y recuerdo de las ideas clave. Esta aproximación es muy potente porque es interdisciplinar: pide a los alumnos que hagan conexiones basadas en su conocimiento.

Llegamos al final de tanta teoría. Tenemos que plasmar todo esto en la planificación de la unidad: especificando el contenido pedagógico del conocimiento mediante un organizador, con el contenido principal de cada lección, con posibles representaciones y confusiones, conceptos umbral y conexiones posibles.

Traducimos a continuación uno de los ejemplos que propone el autor:

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