RH: El poder de las expectativas. Parte II

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La perspectiva que adopta Rhona Weinstein a partir de aquí es definida como ecológica: considerando el desarrollo humano como el resultado de la interacción dinámica entre las cualidades de la persona y su ambiente. Sigue aquí las ideas de Bronfenbrenner, que establece el llamado microsistema (actividades, roles y relaciones interpersonales con el entorno inmediato), el mesosistema (relaciones entre dos contextos, por ejemplo entre la escuela y el hogar), el exosistema (más allá de la experiencia inmediata del individuo pero le afecta, como el sistema educativo), y el macrosistema (las consistencias entre sistemas que reflejan las creencias compartidas por las instituciones y los individuos). 

De aquí se deduce que los problemas no son sólo cuestión de las personas, sino de la interacción entre la persona y todos los sistemas mencionados en el párrafo anterior. Constituye por tanto un sistema complejo, y por eso comparte características comunes a los sistemas complejos:

  1. Adaptación: el comportamiento tiene una función adaptativa, es decir, responde a las demandas de los sistemas.
  2. Limitación de recursos: hay que examinar el comportamiento teniendo en cuenta que los recursos son limitados, y por tanto de qué modo se empleen será vital.
  3. Interdependencia: cambios en una parte del sistema tienen consecuencias en las otras partes.
  4. Sucesión: hay un patrón de cambios en el tiempo a medida que los sistemas evolucionan en respuesta a fuerzas internas y externas.

Y esta complejidad de la educación va en aumento: los cambios demográficos en cualquier sociedad occidental ha cambiado el perfil de los niños que acuden a la escuela y ha cambiado el propio concepto de logro académico. Por eso, para comprender el problema del fracaso escolar tenemos que mirar más allá de las medias. La disparidad en el desempeño, pero más importante en las desiguales oportunidades, son claves. Por eso hablamos del poder de las expectativas como generadoras de oportunidades para aquellos grupos que más lo necesitan.

Es interesante la explicación que la autora desarrolla en el libro sobre su investigación de las expectativas en entornos escolares. Por ejemplo, sacaba a los alumnos, uno a uno, a una pequeña sala. Y les preguntaba su querían contar algo de su vida escolar. Al principio era lento. Ella empezaba prometiendo confidencialidad y explicando en qué consistía su investigación y asegurando que ningún participante sería identificable. Luego les entregaba un folio con 30 círculos, representando a cada persona de su clase. En la parte superior de la hoja ponía “Los mejores” y en la parte de abajo, “los peores”. Finalmente, tenían que rellenar cada círculo con el nombre de sus compañeros, estableciendo un orden. En el nombre que ellos mismos pensaban que ocupaban, escribían una X grande. Algunos lo rellenaban rápido, otros dudaban muchísimo. Una vez completada esta hoja, les preguntaba: “¿Cómo has intuido tu lugar en la clase? ¿Cómo aprendiste si eres más listo o más tonto que los demás? ¿Qué cosas te pasaron para llegar a esta idea?” Después del rato juntos, muchos chicos le daban la mano de vuelta a clase, y preguntaban a la autora si volverían a hablar con ella. Rhona Weinstein se manifiesta profundamente agradecida por la confianza de estos niños y niñas al compartir sus historias.

También interesante es la reacción más común de los profesores de estos niños, que a menudo manifestaban envidia por tener la oportunidad de sentarse tranquilamente con cada uno de ellos un buen rato. Es un signo de las condiciones que no existen para que ocurran estas conversaciones. La autora defiende que la vida en la escuela debe incluir conversaciones individuales como una parte esencial de su tarea, en las que las contribuciones de cada persona sean tenidas en cuenta.

Los resultados de sus entrevistas con miles de niños dieron resultados claros. Por ejemplo, dos tercios de los niños dijeron que su posición relativa en la clase, esto es, lo inteligentes que se percibían con respecto a sus compañeros, lo aprendían esencialmente de las interacciones de clase. Bien a través de lo que éstos decían o hacían, o bien de su propio desempeño en las tareas escolares. No tanto de las familias ni de sus compañeros. Las interacciones con las familias o con los compañeros eran mencionadas de manera infrecuente como la principal fuente de información para posicionarse en la hoja de los círculos. Del 66% mencionado, una cuarta parte utilizaba información sobre su habilidad a través de lo bien que comprendían o realizaban las tareas de clase. 

Profundizando un poco más, el feedback del profesor fue lo más mencionado como fuente de información sobre la propia habilidad. Este feedback era esencialmente a través de calificaciones y resultados de tests. Pero cuando se les preguntaba por eventos concretos que recordaban como importante en su autopercepción, las respuestas no citaban las calificaciones. Las palabras de apoyo y los cumplidos, o los castigos y las palabras de desprecio eran las más frecuentes. Otra respuesta frecuente fue recibir tareas diferentes, más fáciles, que el resto. Muchos alumnos identificaban ese momento como un recuerdo importante que les hizo verse inferiores al resto.

Cuando se les preguntaba por cómo llegaba una persona a ser inteligente, la respuesta más frecuente (52%) se refería a hábitos como estar bien sentado y escuchando atentamente en clase; más que el esfuerzo (26%) o la habilidad innata (13%). En las respuestas, muchos citaban a los inteligentes como aquellos que realizan rápido la tarea, dando respuestas correctas sin dudar. 

Después de años estudiando estas variables en primaria, la autora decidió contrastar lo que sucedía con sus propios alumnos y alumnas de Berkeley (una de las mejores universidades de Estados Unidos). Se trataba de personas que habían alcanzado éxito académico, por lo que era interesante estudiar sus creencias y percepciones. Para ello, pregunté a sus alumnos de grado y posgrado sobre aquellos momentos que habían definido su percepción del talento. Estos “incidentes críticos” resultaban un medio para explorar el modo en el que los individuos se implican en recordar su propia experiencia escolar. 

La pregunta era clara: “Describe brevemente en no más de dos páginas un momento de tu vida escolar que te ayudara a conocer tu talento. En tu descripción, identifica los personajes principales, tu edad en ese momento, el contexto, lo que pasó y qué conclusiones sacaste de lo que sucedió”. La muestra final era de 161 ensayos, para los que Rhona Weinstein codificó los positivos y negativos, la naturaleza del hecho, la edad; y realizó un análisis cualitativo de las respuestas.

En resumen, el tipo de respuestas se podía clasificar en cuatro tipos: 

  1. Incidentes delante de compañeros que acarrearon vergüenza, ridículo o alabanza.
  2. Asignación a grupos de alta o baja capacidad que formaron creencias fuertes sobre la propia capacidad.
  3. Interacciones con profesores de ayuda y feedback.
  4. Interacciones con profesores que aportaban, o eliminaban, la confianza y el entusiasmo.

La primera conclusión de la autora es la formidable perdurabilidad de los efectos de estas experiencias en la vida de los estudiantes. A veces en el incidente más cotidiano y sencillo, transmitir confianza, o falta de ella, quedaba grabado en la mente de estas personas.

De los incidentes negativos, un 44% afirmaban haber sido capaces de superarlos o gestionarlos para que tuvieran consecuencias positivas, como una mayor motivación o capacidad de sacrificio. Es importante recordar aquí que la muestra se tomó en estudiantes de una prestigiosa universidad, es decir, que habían tenido éxito académico en el pasado. En algunas de las respuestas llamaba la atención la capacidad de tomar un punto de vista independiente sobre el fracaso académico, mediante la autoevaluación y el análisis. 

En general, también se apreciaba que una mayor valoración del esfuerzo que en los estudiantes de primaria. Frases que afirmaban que el esfuerzo era importante (“la nota baja me hizo esforzarme más”, “pude lograrlo porque me esforcé más”) y que las oportunidades desafiantes, dondequiera que se encontrasen, eran valiosas por sí mismas. (Entrada aquí: https://investigaciondocente.com/2019/11/21/melc-el-desafio-como-herramienta-pedagogica/)

En estas personas exitosas, a veces se manifestaba un deseo profundo de probar que las profecías de sus profesores o sus padres eran incorrectas, mediante un mecanismo basado en la frase “Demostraré que se equivocaban”. Otras veces, eran los profesores o los padres los que ayudaban a convertir una situación de fracaso en un momento de aprendizaje. 

Conclusión

Estos incidentes críticos que acabamos de comentar son el mejor ejemplo de toda esta entrada: los momentos que comunican límites en la habilidad son un riesgo, pero un riesgo mayor para aquellos niños que no tienen apoyo tampoco en casa. Las narrativas encontradas en ambas poblaciones subrayan el peligro de crear una cultura de altas expectativas para unos y muy bajas para otros. 

Bandura (https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00273?casa_token=lsckmv_0klUAAAAA:ZTOdn5AxJRM3hbh11bat1FlI1lxNwk7hLeUe8cPao2AEceZM3s2l8hjvjARyLtHY3wQq5qLNx9GiaAwV ) en 2001 ya demostró la relación entre el estatus socioeconómico y las aspiraciones familiares en torno a la educación. Cuanto mayores las aspiraciones, mayor es la ayuda que reciben los alumnos de su entorno familiar. El efecto de estas aspiraciones en la elección académica estaba mediada por la propia percepción de autoeficacia de los alumnos. Citando textualmente el artículo: “los padres con aspiraciones sobre el éxito académico de sus hijos actúan de manera que construyen autorregulación, aspiraciones elevadas y eficacia académica y social”.

Jeremy Finn y Donald Rock (1997, de acceso no libre, por eso no pego el enlace) demostraron que, en alumnos de situaciones de riesgo, cuanto mayor es el grado de autoestima, autocontrol e implicación más probable es que se terminen los estudios y alcancen la universidad. Nos interesan especialmente sus conclusiones: “No podemos cambiar el status socioeconómico, pero la implicación es manipulable: esto es, los educadores podemos animar y potenciar los comportamientos que afectan a las posibilidades de terminar la escuela con éxito” (página 221).

Por lo tanto, ¿podemos maximizar las oportunidades de que una persona tenga en la escuela una experiencia de altas expectativas y confianza en sus posibilidades? Nos responde la autora: “Un docente que observa cuidadosamente llega a conocer a cada alumno, dándole el regalo de apreciar sus cualidades”.

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