• Conectar con la conciencia del comportamiento, y su «propiedad» (su comportamiento es suyo, de nadie más)
• Enfatizar el derecho de los otros a sentirse seguros, a aprender sin disrupciones, a dar y esperar respeto y justicia en las relaciones.
• Buscar la construcción de relaciones cooperativas en un entorno de aprendizaje.

1. Mantener la interacción correctiva lo menos intrusiva posible. Un gesto, una indicación incidental y descriptiva, un recordatorio. La intrusión debe usarse sólo cuando todo lo anterior no ha funcionado.
2. Evitar la confrontación innecesaria. Esto incluye avergonzar, el sarcasmo (muy tentador a veces), y cualquier indicativo de hostilidad intencionada o comunicación amenazante.
3. Re-establecer la relación positiva con el alumno tan rápido como sea razonable. Incluso una pequeña visita al pupitre del alumno para preguntarle cómo va su trabajo es una señal de que para nosotros sigue siendo nuestro alumnos y estamos ahí para ayudarle.

Revisando la forma de conseguirlo

Igual que al autor en su libro, recordamos ahora tres estrategias que ya hemos explicado en entradas anteriores. Primero, el «tactical ignoring» o ignorar algunos comportamientos secundarios cuyo único fin es poner a prueba su capacidad de llamar la atención. Por supuesto, depende del contexto. Nunca debemos ignorar un comportamiento repetido, o algo que afecta a la seguridad o dignidad del resto de las personas de la clase. Segundo, el «tactical pausing» o un silencio que permita enfatizar y dejar tiempo para procesar lo que hemos dicho. Tercero, el uso de gestos y pistas no verbales que transmitan un mensaje claro. El contacto visual es un elemento importante.

Además de eso, Bill Rogers recomienda el uso de lenguaje incidental. El docente recuerda al grupo o al alumno en concreto algo sin dirigirse explícitamente a ellos: «Hay algo de papeles por el suelo y el timbre va a sonar pronto…» (esto es, sabes que yo sé que tú sabes que te estoy animando a recoger tu mesa porque describo lo que estoy viendo).

Otra forma es cuando el profesor o profesora se aleja después de haber dado una indicación o recordado una norma. Nos dirigimos a otro grupo esperando que se cumpla lo que hemos indicado.

Cuando nada de esto funciona, debemos utilizar la «elección» de consecuencias. El entrecomillado es porque no es una elección libre, sino entre alternativas que nosotros, como docentes, proponemos. Son elecciones dentro de los derechos y responsabilidades de los alumnos, y permite explicitar la consecuencia directa, siempre fuera de la audiencia general de la clase. Por ejemplo (hablando al alumno en privado): «Si no puedes trabajar adecuadamente en este lugar, tendré que pedirte que cambies de sitio». «Si eliges no guardar el iPod, tendré que pedirte que te quedes después de clase para hablar sobre tu comportamiento». Este lenguaje no debe usarse en ningún modo como una amenaza o como yo gano/tú pierdes. Clarificamos la consecuencia y dejamos tiempo para pensar. Si el alumno no coopera, dejamos que asuma las consecuencias a su responsabilidad. No es ganar o perder, es enseñar la certeza de las consecuencias que nuestras acciones conllevan.

El autor advierte que muchas veces el alumno tratará de argumentar largamente sobre sus acciones, y ahí hay veces que debemos alejarnos de esa dinámica. Explicamos las consecuencias, y dejamos tiempo para pensar. Enzarzarse en una discusión conlleva animar al alumno a discutir más y más.

Un resumen a modo de lista