Tomadas del documento 25 Learning Principles to Guide Pedagogy and the
Design of Learning Environments (link descarga) recibido a través de Blanca Wilde @bwildelopez
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- Efectos de contigüidad
Las ideas que deben asociarse deben presentarse contiguamente en espacio y tiempo en un entorno de aprendizaje multimedia. Por ejemplo, la etiqueta verbal de una imagen debe colocarse cerca de la imagen en la pantalla y no al otro lado. Una explicación de un evento debe proporcionarse cuando se representa el evento, en lugar de mucho tiempo después.
Implicaciones
Intento diseñar materiales de aprendizaje y planificaciones de manera que los elementos e ideas que necesiten estar relacionados se presenten cerca entre sí en espacio y tiempo.
Referencias
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge University Press. - Fundamentación Perceptual-Motriz
Siempre que se introduce un concepto, es importante fundamentarlo en una experiencia concreta perceptual-motriz. Idealmente, el alumnado visualizará una imagen del concepto, podrá manipular sus partes y aspectos, y observará cómo funciona con el tiempo. La experiencia perceptual-motriz es particularmente importante cuando se requiere precisión, como en la obtención de instrucciones para encontrar una ubicación espacial. Un curso de estadística, por ejemplo, no está fundamentado en la experiencia perceptual-motriz cuando el profesor presenta símbolos y fórmulas que carecen de significado para el estudiante y no pueden visualizarse.
Implicaciones
Intento fundamentar nuevos conceptos en experiencias perceptual-motrices al introducir conceptos y cuando el contenido requiera un seguimiento preciso. Esto facilita la comprensión, el aprendizaje y el uso posterior de la información.
Referencias
Glenberg, A. M., & Kaschak, M. (2002). Grounding language in action. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 558-565.
Glenberg, A. M., & Robertson, D. A. (1999). Indexical understanding of instructions. Discourse Processes, 28, 1-26. - Teoría de la codificacion dual
La información se codifica y recuerda mejor cuando se presenta en múltiples modos (verbal y pictórico), modalidades sensoriales (auditiva y visual), o medios (presentaciones y textos) en lugar de solo en un modo, modalidad o medio. Sin embargo, la cantidad de información no debe abrumar al alumnado, ya que esto divide la atención o sobrecarga las capacidades cognitivas.
Implicaciones
Intento preparar los materiales de manera que la información se entregue en múltiples modos, modalidades y medios, pero sin abrumar al estudiante con demasiado contenido para aprender o atender, dos causas primarias de sobrecarga cognitiva. Reduzco los adornos y el número máximo de ideas a trabajar.
Referencias
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge University Press.
Moreno, R., & Valdez, A. (2005). Cognitive Load and Learning Effects of Having Students Organize Pictures and Words in Multimedia Environments. Educational Technology Research and Development, 53, 35-45. - Efecto de los test frecuentes
Tomar test frecuentes tiene efectos directos e indirectos en el aprendizaje. Un beneficio indirecto es que los test frecuentes ayudan a mantener a los alumnos y alumnas constantemente comprometidas con el material. Aunque a menudo aprenden de las pruebas sin recibir retroalimentación, comprobando sus respuestas correctas, se produce menos olvido cuando el alumnado recibe retroalimentación informativa. Los test múltiples retrasan el olvido mejor que un solo test.
Implicaciones
Uso pruebas frecuentes para mejorar el aprendizaje y la memoria, animando a los estudiantes a estudiar continuamente a lo largo del trimestre. Utilizo los resultados de las pruebas para guiar la enseñanza y el aprendizaje, tomándooslo decisiones en función de los aspectos peor comprendidos.
Referencias
Dempster, F. N. (1997). Distributing and managing the conditions of encoding and practice. In E. L. Bjork & R. A. Bjork (Eds). Human Memory (pp. 197-236). San Diego, CA: Academic Press.
Roediger, H. L. III., & Karpicke, J. D. (2006). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Psychological Science, 1, 181-210. - Efectos del espaciado
Los test espaciados (al igual que los horarios de estudio espaciados) producen una mejor retención a largo plazo que una sola prueba. Cuando se administra una sola prueba inmediatamente después del aprendizaje, los estudiantes obtienen altas calificaciones, pero la retención a largo plazo se reduce en comparación con las pruebas espaciadas.
Implicaciones
Intento realizar pruebas frecuentes incorporando elementos de test anteriores, para evitar el sesgo producido en lo inmediato, y lo realizo a lo largo del tiempo.
Referencias
Bahrick, H. P., Bahrick, L. E., Bahrick, A. S., & Bahrick, P. E. (1993). Maintenance of foreign language vocabulary and the spacing effect. Psychological Science, 4, 316-321.
6. Expectativas del test
Los alumnos se benefician más de las pruebas repetidas cuando esperan un test futuro que incluirá contenido adicional en lugar de cuando no lo esperan. Parece que el alumnado mantendrá el material más accesible en su memoria si espera que lo necesitará más adelante, en comparación con cuando no tiene esa expectativa.
Implicaciones
Intento aclarar el formato de los test, animando a los alumnos a que utilizarán el conocimiento en una futura actividad, y así mantener lo aprendido en la memoria de una manera que permita recordarla en el futuro.
Referencias
Szupnar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L., III. (en prensa). Expectation of a final cumulative test enhances long-term retention.
7. Efecto de generación
El aprendizaje mejora cuando los estudiantes generan respuestas en lugar de reconocerlas. Las pruebas de respuesta libre o ensayo, que requieren que el estudiante genere respuestas con mínimas pistas, producen un mejor aprendizaje que las pruebas de opción múltiple, en las que el estudiante solo necesita reconocer las respuestas correctas. De hecho, las pruebas de recuerdo libre producen tanto aprendizaje como el estudio repetido del material.
Implicaciones
Cuando sea posible, intento plantear actividades que sean de indagación y generación en clase para complementar los test. De esta manera, ademas de una parte de reconocimiento de respuestas correctas, los alumnos deben generar conexiones entre lo que estamos aprendiendo y nuevos contextos. Además, utilizo actividades de resolución de retos (Jordi Domenech era el mejor haciendo esto) de manera que se ponga en juego lo preguntado en los test.
Referencias
McDaniel, M.A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (in press). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology.
Tulving E. (1967). The effects of presentation and recall of material in free-recall learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 175-184.
8. Efectos de Organización
Hacer esquemas, integrar y sintetizar información produce un mejor aprendizaje que releer materiales o emplear otras estrategias más pasivas. Los estudiantes frecuentemente reportan que al estudiar releen materiales que ya leyeron una vez. Las estrategias que requieren que los estudiantes participen activamente con el material que deben aprender producen una mejor retención a largo plazo que el acto pasivo de leer. Así, las alumnas y alumnos deben desarrollar sus propias mini-pruebas al repasar, como expresar la información en sus propias palabras (sin ver el texto) y sintetizar información de múltiples fuentes, como de clases y libros de texto.
Implicaciones
Intento aportar a los estudiantes estrategias significativas para aprender al estudiar. Estas estrategias deben requerir esfuerzo, ya que hay una ventaja de retención a largo plazo en el procesamiento esforzado (siempre y cuando el esfuerzo esté dentro de un nivel razonable).
Referencias
Bjork, R. A.. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe & A. Simamura (Eds.). Metacognition: Knowing about knowing. (pp. 185-205.) Cambridge, MA: MIT Press.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How People Learn (expanded ed.). Washington, D.C.: National Academy Press.
9. Efecto de coherencia
El alumnado necesita obtener una representación coherente y bien conectada de las ideas principales que debe aprender. Es importante eliminar el material que distraiga y sea irrelevante, incluso cuando la información adicional sea atractiva visualmente. Los detalles seductores que no abordan los puntos principales que deben transmitirse corren el riesgo de consumir la atención y el esfuerzo del estudiante a costa de que pierda los puntos principales.
Implicaciones
Intento diseñar los materiales de aprendizaje de manera que los puntos principales sean prominentes y claros; y eliminen los materiales que distraigan y no sean relevantes.
Igualmente, intento priorizar las ideas claves y antepongo la profundidad a la amplitud del currículum.
Referencias
Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1999). Managing split-attention and redundancy in multimedia instruction. Applied Cognitive Psychology, 13, 351-371.
Kozma, R. (2000). Reflections on the state of educational technology research and development. Educational Technology Research and Development, 48(1), 5-15.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. NY: Cambridge University Press.
10. Historias y Ejemplos de Casos
Las historias y otras formas de narración son más fáciles de leer, comprender y recordar que otros tipos de materiales de aprendizaje. Durante muchos milenios, la forma principal de transmitir sabiduría de generación en generación ha sido a través de historias. Las historias tienen personajes concretos, objetos, lugares, tramas, temas, emociones y acciones que son similares a las experiencias cotidianas. Muchas historias también transmiten un punto o una moraleja que puede generalizarse a muchas situaciones. Los ejemplos de casos en formato de historia son persuasivos, fáciles de comprender y muy memorables.
Implicaciones
Intento presentar y capturar la esencia del contenido importante en historias y ejemplos de casos, que son comparativamente fáciles de comprender y recordar. Utilizo estudios de caso para profundizar en la aplicación de lo aprendido.
Referencias
Bower, G.H., & Clark, M.C. (1969). Narrative stories as mediators for serial learning. Psychonomic Science, 14, 181-182.
Graesser, A. C., Olde, B., and Klettke, B. (2002). How does the mind construct and represent stories? In M. C. Green, J. J. Strange, & T. C. Brock (Eds.), Narrative Impact: Social and Cognitive Foundations (231-263). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Haberlandt, K., & Graesser, A. C. (1985). Component processes in text comprehension and some of their interactions. Journal of Experimental Psychology: General, 114, 357-374.
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