INVESTIGACIÓN DOCENTE

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Herramientas

1. Programas de ordenador

Estas herramientas no solo nos ayudan a realizar el trabajo, sino que también nos pueden ayudar a pensar mejor sobre el trabajo que estamos haciendo. Pueden usarse como “herramientas mentales” que nos ayuden a pensar y aprender mejor. Algunos ejemplos:

– Hojas de cálculo: facilitan la planificación de proyectos, pero pueden utilizarse para describir y organizar conexiones entre variables. Pensar críticamente sobre variables y relaciones entre variables.

– Buscadores: permiten desarrollar habilidades de búsqueda y filtrado de información: preguntar de manera correcta, usar Booleanos, seleccionar términos de búsqueda, evaluar la confianza de una información.

– Procesadores de texto: ayudar, mediante el outline, a explicitar la estructura de un texto para los escritores noveles. Pueden estructuras sus pensamientos en ideas y su desarrollo, utilizando temas y subtemas. 

¿Somos conscientes del poder de estas herramientas sencilla? Sin gastar un céntimo, la única cosa que necesitamos es una estrategia de aprendizaje bien pensada que aproveche eficientemente estas herramientas que utilizamos todos los días.

2. Toma de notas

Mueller y Oppenheimer (2014) realizaron tres estudios con adolescentes en un contexto educativo para determinar si hay diferencias en los resultados del aprendizaje cuando los alumnos toman notas en un ordenador o cuando utilizan papel y lápiz. Los resultados mostraron que el aprendizaje es más eficaz cuando los alumnos toman notas con lápiz y papel. Estos efectos positivos de la escritura a mano, que en este caso significan la retención de la información presentada, se observaron tanto a corto plazo (inmediatamente después de la instrucción) como a largo plazo (después de unas dos semanas). Además, los resultados fueron válidos tanto para el aprendizaje factual como para la comprensión del contenido del aprendizaje.

Los apuntes tomados en un ordenador suelen ser transcripciones literales de lo que dice el profesor. La mayoría de nosotros -en cualquier caso, los que nos hemos criado con el ordenador- tecleamos más rápido de lo que escribimos. Por lo tanto, mientras que las notas mecanografiadas tienden a ser transcripciones literales de lo que se ha dicho, las notas manuscritas nos obligan a hacer algo con las palabras del instructor para seguir el flujo de la presentación. En otras palabras, como escribimos más despacio que mecanografiamos, tenemos que procesar y adaptar el contenido de alguna manera. Esto suele hacerse parafraseando, abstrayendo o resumiendo el contenido. En otras palabras, se podría decir que, al escribir, es necesario parafrasear y/o analizar y sintetizar rápidamente el contenido; todas ellas actividades cognitivas de procesamiento de la información. Por eso, los estudios que comparan la escritura a mano con la toma de notas utilizando un lápiz electrónico y una tableta muestran que no hay diferencia (por ejemplo, Kalnikaite y Whittaker, 2008). El pencil ralentiza el proceso de toma de notas de forma similar a un bolígrafo normal.

3. Herramientas multimedia (y sus mitos)

Tomados del segundo capítulo del Cambridge Handbook of Multimedia Learning (Richard Clark y David Feldon)

Mito 1: sólo por ser multimedia ya ayuda al aprendizaje

Si hay pruebas de que se aprende mejor, esto puede explicarse por factores «no mediáticos» como la teoría de la instrucción (por ejemplo, el método o la pedagogía), la inteligencia, la situación socioeconómica, el nivel de capacidad del alumno, la calidad del instructor, etc.

Mito 2: al ser multimedia ya es más motivador

El interés no equivale a la motivación por aprender, ni lleva a un mayor aprendizaje.

Mito 3: multimedia implica más autonomía y control sobre el propio aprendizaje

Aunque muchos entornos multimedia lo permiten, el control por parte del alumno plantea un problema: los alumnos no suelen tener los conocimientos necesarios para determinar con eficacia y eficiencia su propia secuencia de aprendizaje. Cuando se les permite este tipo de control, suelen obtener menos resultados.

Hay pocas pruebas de que la enseñanza multimedia favorezca las habilidades de pensamiento de orden superior; sin embargo, aunque así fuera, nos enfrentamos a los mismos problemas que con el principio anterior. Es más probable que sea el enfoque pedagógico el que favorezca el aumento de las destrezas de pensamiento de orden superior y no los medios.

Clark y Feldon no están en contra de los elementos multimedia, ni tampoco yo. Sólo dicen que 1) los multimedia no son la panacea, 2) los multimedia por sí solos no consiguen nada, 3) utilizar los multimedia de forma incorrecta hace más daño que bien y 4) la metodología didáctica seleccionada es y sigue siendo el factor determinante más importante. Y esta cuarta es y sigue siendo nuestra especialidad, la de los profesionales del aprendizaje.

Estrategias

1. Instrucción directa

Para empezar, no hay uno, sino dos tipos de instrucción directa: la primera es la instrucción directa (con mayúsculas). Se trata de un modelo de instrucción que hace hincapié en clases bien desarrolladas y cuidadosamente planificadas, centradas en pequeños pasos de aprendizaje con tareas de aprendizaje claramente definidas y prescritas. 

Este modelo fue creado por el académico estadounidense Siegfried Engelmann, catedrático emérito de Educación de la Universidad de Oregón y director del Instituto Nacional de Instrucción Directa. Su teoría es que una instrucción clara debería eliminar los conceptos erróneos y conduciría a un aprendizaje más eficaz y eficiente. 

Las técnicas de instrucción que se utilizan con la ID son, por ejemplo, grupos de trabajo, laboratorios de participación, debates, conferencias, seminarios, talleres, observación, trabajos prácticos y prácticas.

El segundo tipo de instrucción directa (con di minúscula) fue introducido por Barak Rosenshine (1976, 1979). Brophy (1979) resumió la «di minúscula» de Rosenshine de la siguiente manera: l

 1) hacen hincapié en los objetivos de aprendizaje; 

 2) se aseguran de que los alumnos participen en el aprendizaje; 

 3) seleccionan los objetivos de aprendizaje y supervisan el progreso de los alumnos; 

 4) estructuran las actividades de aprendizaje y proporcionan feedback inmediato y específico; y  5) crean un entorno de aprendizaje orientado a la tarea pero «relajado». 

El modelo de instrucción directa de Rosenshine consta de seis pasos 

1 Repasar el material aprendido previamente.

2 Establecer los objetivos de la lección, actividad, tarea, etc.

3 Presentar el nuevo material.

4 Guiar la práctica, evaluar el rendimiento y proporcionar feedback correctivo.

5 Asignar práctica independiente, evaluar el rendimiento y proporcionar feedback correctivo.

6 Revisar periódicamente, ofreciendo feedback correctivo si es necesario.

Estos seis pasos se complementan con 17 principios (Rosenshine, 2010) y luego se compactan en 10 (Rosenshine, 2012). Los 10 principios «de oro» son:

1 Comenzar cada lección con un breve repaso del aprendizaje previo.

2 Presentar el material nuevo en pequeños pasos con práctica del alumno después de cada paso.

3 Hacer muchas preguntas y comprobar las respuestas de todos los alumnos.

4 Proporcionar modelos.

5 Guiar la práctica del alumno.

6 Comprobar la comprensión del alumno.

7 Obtener un alto porcentaje de éxito.

8 Proporcionar andamios para las tareas difíciles.

9 Exigir y supervisar la práctica independiente.

10 Involucrar a los alumnos en la revisión semanal y mensual.

Una cosa que está clara a estas alturas es que la instrucción directa no es lo mismo que dar clases magistrales. A partir de ahora, cuando digamos «instrucción directa» nos referiremos tanto a la versión de Engelmann como a la de Rosenshine, ya que son muy complementarias. Por ejemplo, Rosenshine ofrece pasos claros y Engelmann se centra en objetivos claros y tareas/actividades claramente definidas. Además, las técnicas propuestas por Engelmann, como trabajos prácticos, debates, conferencias, observación, etc., pueden utilizarse en la práctica guiada e independiente que propone Rosenshine. 

Stockard y sus colegas (2018) realizaron un meta-análisis de estudios sobre instrucción directa. Incluyeron más de 400 estudios realizados entre 1966 y 2016. Los trabajos de investigación incluían asignaturas como lengua, lectura, matemáticas y ortografía, así como asignaturas que también se centraban en los resultados del aprendizaje, los resultados afectivos (por ejemplo, actitudes del alumno, confianza, autoestima y comportamiento), las percepciones del instructor sobre la eficacia del proceso y las opiniones de los padres. Todos los efectos de la instrucción directa fueron positivos y significativos, excepto los resultados afectivos, que fueron positivos pero no significativos.

2. Feedback 

Ahora mismo, y aquí mismo, nos gustaría sugerir lo que llamamos «innovación ociosa». Abogamos por quedarnos quietos con lo que ya tenemos y reflexionar, por ejemplo, sobre las herramientas y técnicas que funcionan y utilizarlas de forma eficaz, en lugar de pensar y hacer algo «innovador» y luego salir corriendo a pensar y hacer algo nuevo y más «innovador».Tomémonos el tiempo necesario para investigar cómo podemos beneficiarnos de las posibilidades que creamos cuando pensamos algo o incluso de las que ya tenemos.