Retomamos uno de los temas del blog que más interés han despertado. Y yo me alegro, porque también es de las ideas que más probadas están en cuanto a su eficacia para el aprendizaje. Hoy hablaremos de tres que también se incluyen en el aprendizaje generativo.

 Lo he denominado así porque muchas veces al presentar esta estrategia entendemos que se trata de elaborar y responder tests a nosotros mismos. Pero esta estrategia se refiere al proceso en el que los estudiantes evocan información de un momento anterior utilizando preguntas o actividades que requieren recuperar una idea o varias. A diferencia de sintetizar, que requiere centrarse sólo en los detalles más significativos, aquí podemos cubrir un amplio abanico de conceptos de materias diferentes. 

 

Como en las entradas anteriores, hacerse preguntas obliga a seleccionar el conocimiento necesario para realizar la pregunta o actividad, organizarla para responder de una manera coherente y finalmente integrarla en sus esquemas de manera más consistente.

 

Ya hemos citado en anteriores ocasiones el estudio de Roediger y Karpicke (2006) indicando la eficacia de este método, que se ha venido comprobar hasta estudios muy recientes como el que tenéis pinchando aquí.

 

Como ya dijimos en las entradas dedicadas a la evocación (accesible aquí), es clave que el feedback corrector sea inmediato para no fijar ideas equivocadas. Por eso es eficaz dejar un tiempo de auto-corrección comprobando a través de los compañeros o las notas qué tal ha ido la evocación. Esto asegura además la construcción de esquemas en la memoria a largo plazo, revisando aquellas ideas incorrectas o inconsistentes.

 

Es importante motivar a los alumnos y alumnas antes de estas prácticas, que en general no deben calificarse, para que no se convierta en una copia simple del libro o cuaderno sino que se se extraiga de la memoria.

Esta estrategia consiste en leer un texto o mirar un diagrama y luego tratar de explicárselo a uno mismo. Puede ser utilizada también con un enfoque metacognitivo para que expliquen por qué han utilizado un proceso o estrategia particular. Por ejemplo, después de realizar un problema matemático, es bueno invitar a preguntarse: «¿Por qué lo he resuelto de esta manera?» De igual manera, un docente de plástica puede preguntar a una alumna por qué ha utilizado una técnica y no otra para elaborar un proyecto.

 

Los autores nos proporcionan una guía de preguntas secuenciadas que podemos trabajar como modelo:

1. Clasifica tu pensamiento: ¿Qué sé realmente de este tema?
2. Pon a prueba tus supuestos ¿Qué pruebas me llevarían a alcanzar una conclusión distinta?
3. Pide evidencias: ¿Qué evidencias tengo para la conclusión que has alcanzado?
4. Puntos de vista alternativos: ¿Quién no estaría de acuerdo con esta conclusión?¿Por qué?
5. Explora las implicaciones: ¿Cuáles son las implicaciones de esta conclusión?  ¿Qué necesitaría que pasara o cambiara?
6. Cuestiona la pregunta ¿Por qué pienso que éstas son buenas preguntas para hacerse?

Al acabar esta entrada, tendrás que enseñar a alguien lo que has aprendido al leerla. 

 

Esta sencilla indicación nos ayuda a pensar sobre los elementos que hemos leído, y tratar de clarificarlos lo máximo posible para poder explicárselos a otra persona. Estudios como el de Roscoe y Chi (2007) señalan que es difícil identificar de dónde procede el beneficio de esta estrategia, porque incorpora numerosos aspectos tratados en esta y en anteriores entradas. Sin embargo, sí hay pruebas de su eficacia.

 

Esta estrategia se puede subdividir en tres etapas:

1. La preparación, en la que los alumnos y alumnas seleccionan y organizan su comprensión a medida que revisan el material a enseñar.
2. El acto de explicar anima a implicarse con los materiales, y a conectarlos con los conocimientos previos para entenderlos suficientemente bien.
3. Finalmente, en la interacción entre iguales hay procesos metacognitivos y de cuestionamiento que permiten comprobar si se ha entendido bien.

La última estrategia se refiere a manipular objetos y realizar gestos que estén vinculados a las ideas o conceptos que se quieren aprender. Por ejemplo, una representación teatral o un modelo de una postura de educación física. 

 

El efecto de esta estrategia es que convierte en concreto algo que es abstracto. También tiene que ver con la teoría de la carga cognitiva. Uno de sus autores, John Sweller, argumenta que el uso de gestos puede ayudar a aliviar esta carga sobre la memoria de trabajo. Argumenta que los humanos hemos evolucionado para aprender cosas fácilmente, como caminar o correr (los aprendizajes biológicos primarios que definimos en esta entrada). Sin embargo, otras cosas son más complejas de aprender (como la aritmética), pero se pueden ver beneficiadas también por la replicación de movimientos o gestos. Afirma que al observar un movimiento aprendemos mediante la teoría de la codificación dual, ya que integramos el movimiento con la explicación verbal que nos damos al observarlo.

 

Estos métodos son especialmente útiles cuando la capacidad de abstracción es más baja, es decir, en Infantil y Primaria. Pero puede usarse también posteriormente, por ejemplo al frotar las manos para explicar el rozamiento o la fricción. 

 

Es esencial que la actividad propuesta no conlleve una distracción excesiva que aleje el foco de la idea que se quiere aprender.

El aprendizaje generativo es una actividad que proviene de una instrucción previa. Esto quiere decir que cada etapa y cada asignatura requiere del uso diferente de cada una de ellas, en función de lo que requiere el alumnado que tenemos delante. No se trata, como siempre decimos, de explicaros lo que hay que hacer. Trato de ampliar las herramientas disponibles para que puedan ser aplicadas, de la forma más sencilla y eficaz, a vuestro contexto. Y eso nos toca a cada uno en su aula.