Entrada escrita a raíz de una conversación con mi amigo Francesc Martín, @cescnarf76, que ma animó a escribir esto.
Ya me ha pasado varias veces en las que me preguntan por «motivación extrínseca vs intrínseca» en un contexto educativo. Parece como si lo extrínseco fuera bueno siempre, y lo intrínseco algo sospechoso. Sin embargo, más que oponer “extrínseca” e “intrínseca”, la investigación sugiere pensar la motivación como un continuo de interiorización de motivos: desde la regulación externa y la introyectada hasta la identificada e integrada.
En resumen, lo relevante no es solo de dónde parte el motivo, sino cómo se interiorice para volverse más autónomo —cuando el alumnado comprende el valor de la actividad y la conecta con metas propias—, proceso que se potencia si se satisfacen las necesidades de autonomía, competencia y relación (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2020). Desde esta perspectiva, los incentivos externos no son “malos” per se; resultan adaptativos cuando facilitan expectativas realistas de éxito, reducen el coste percibido (normalmente en forma de esfuerzo) y ayudan a internalizar valor, en lugar de sustituirlo.
La Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (200) plantea que la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas —autonomía, competencia y relación/vínculo— se asocia de manera consistente con formas de motivación más autónomas, mayor implicación y bienestar; su frustración se vincula con desregulación, desafección y estrategias de aprendizaje más superficiales. Cuando estas condiciones se dan, el compromiso tiende a depender de controles externos (recompensas, sanciones, vigilancia), lo que puede sostener el cumplimiento a corto plazo, pero suele ir acompañado de menor calidad del aprendizaje y fatiga.
A pie de aula en 4 escenas posibles
Escena 1: “No puedo”. Las caras miran el ejercicio como si fuera una puerta sin picaporte. Aquí la regulación es impersonal: falta de control, sensación de incompetencia. Se impone la retirada o la resistencia (que puede ser silenciosa o muy ruidosa). Por eso, la mejor manera de evitar la primera escena es garantizar altas tasas de éxito iniciales: que todos sientan que son capaces. Estar desmotivado es pensar que no eres capaz.
Escena 2: “Lo hago porque toca”. Ahora el motor es externo: la nota, la mirada del profesor, el premio de la consola del viernes. El trabajo se realiza, pero el gesto es de obligación; el aprendizaje cabe, aunque se dobla por la mitad para entrar en la mochila del día siguiente. Además, depende de que siga existiendo algo externo: el siguiente premio o castigo.
Escena 3: “Si no lo hago, me siento mal”. El control ya no viene de fuera; lo llevamos dentro en forma de responsabilidad o orgullo personal, incluso de culpa. Es la regulación introyectada: apariencia de disciplina, pero tal vez con un fondo de ansiedad. Lo hago para que que yo (y mis padres) sigan estando orgullosos de mí. Tal vez sea el tipo de regulación motivacional que genera la ansiedad de algunas personas trabajadoras en cursos superiores.
Escena 4: “Tiene sentido / me interesa”. Cuando aparece el valor personal (regulación identificada) o el interés por la actividad misma (regulación intrínseca), el clima motivación suena distinto: preguntas que abren, insistencia ante el atasco, una especie de libertad tranquila. Nada de esto sucede por arte de magia. Sucede cuando el contexto baja el nivel del control y sube el de la información para regular la motivación: razones claras, opciones con límites, apoyo para avanzar, un clima donde se puede equivocar, la presencia de feedback frecuente.
Una opción no es enseñanza a la carta infinita: dos o tres vías de trabajo con los mismos criterios bastan para que el alumnado se vea decidiendo dentro de un marco claro. La dificultad se ajusta con andamiaje: ejemplos breves, mini‑pasos, trabajo en parejas. La evaluación puede ser el faro o la linterna en la cara. Cuando mostramos criterios antes de empezar y cuando el feedback señala progreso y “siguiente paso” específico, la autonomía ya no suena a abandono. Ni castigo ejemplar, ni barra libre. Consecuencias lógicas y reparadoras, expectativas visibles y práctica explícita de las rutinas.
Si se usa un premio o castigo, que sea provisional y orientado a instalar un hábito, con retirada pactada.
Aunque es complicado, algunas reformulaciones sencillas que pueden ayudar a recorrer el camino de interiorizar la motivación pueden ser:
- Donde antes decíamos “tienes que”, decimos “vamos a… porque sirve para…”.
- Donde antes cerrábamos con “está mal”, sustituimos “qué funciona y qué falta”.
- Donde antes había comparación pública (por notas, por tiempo en terminar…), aparece la referencia al propio progreso.
No esperemos entusiasmo incondicional por todo. En muchos contenidos, llegar a regulación identificada es un triunfo suficiente, querer hacerlo bien por razones internas: el alumno entiende el valor y elige implicarse. La intrínseca aparece a ratos; cuando lo hace, conviene no estropearla.
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Bibliografia
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
- Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2017). Self‑Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. Guilford Press. Descarga el primer capítulo de muestra en: https://www.guilford.com/excerpts/ryan.pdf?t=1
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