Una de las ideas más potentes —y menos frecuentes en formación docente— es que enseñar es diseñar. No planificar una lista de actividades sueltas, sino diseñar un sistema que funcione como un todo coherente, en el que cada parte tiene un propósito y una lógica.
Esta es la propuesta de Frederick Reif en su maravilloso libro Applying Cognitive Science to Education, donde defiende que, para que el aprendizaje ocurra de verdad, debemos tratar la enseñanza como un sistema funcional, no como una sucesión de ocurrencias o modas didácticas. ¿Qué implica esto en la práctica?
Os presento un resumen de cuatro puntos que nos pueden ayudar a la hora de diseñar secuencias didácticas.
1. Objetivos claros (y útiles en el mejor de los sentidos)
Cuando hablamos de “objetivos”, no nos referimos a copiar el estándar del currículo o decir “que aprendan la fotosíntesis”. Reif nos anima a ir más allá: ¿qué tipo de conocimiento queremos construir? ¿Qué va a poder hacer el alumnado con eso? Aquí es donde el autor desarrolla esta idea de utilidad: son útiles para pensar mejor, tomar mejores decisiones, resolver problemas…
Hay una gran diferencia entre “conocer el concepto de fotosíntesis” y “explicar por qué una planta no crecería si la meto en un armario oscuro durante dos semanas”. Este segundo tipo de objetivo se alinea con lo que Reif llama conocimiento funcional, el que permite al alumnado usar lo que ha aprendido en situaciones nuevas, para razonar, explicar o resolver problemas.
Ejemplo en aula: En una unidad sobre densidad, el objetivo no es “definir la densidad”, sino “ser capaz de predecir si un objeto flotará o se hundirá en un líquido dado, justificando la respuesta con el concepto de densidad”.
2. Conocimientos previos: la base invisible del sistema
Uno de los grandes olvidados en la planificación didáctica es este: ¿qué conocimientos en el alumnado presupone esta actividad? ¿qué tiene que saber ya mi alumnado para poder sacarle partido? Y esto no es un ejercicio de pensamiento abstracto, sino de concretar en cada planificación qué damos por supuesto, y cómo comprobaremos de manera inicial que, efectivamente, ese conocimiento previo dado por supuesto existe.
Reif insiste en que el aprendizaje ocurre por integración, no por acumulación. Si intentamos enseñar algo sin que haya una base sobre la que apoyarse, o si esa base está plagada de ideas erróneas, el sistema falla. O peor: se construyen aprendizajes aparentes, frágiles o equivocados.
Ejemplo en aula: No puedo enseñar bien cómo funcionan las estaciones del año si piensan que están causadas por la distancia al sol.
3. Métodos ajustados al objetivo
Aquí Reif es tajante: no existe un “método bueno para todo”. El método debe estar al servicio del objetivo y ajustarse a las características del contenido y del alumnado. Si quiero que mi alumnado aprenda a argumentar, necesitaré actividades dialógicas, modelado, andamiaje. Si quiero que automatice un procedimiento, tendré que recurrir a la práctica repetida espaciada en el tiempo. Y esta diferencia entre conocimientos declarativos (que sirven para describir, exponer…) y conocimientos procedimentales (que sirven para demostrar, realizar…) es muy muy importante, y probablemente se encuentre en la base entre muchos conflictos entre los docentes de Lengua Extranjera (en el enfoque actual, mayoritariamente procedimental) y los de Historia (en el enfoque actual, mayoritariamente declarativa). Es decir, no hay un método que sea el Anillo Único de Frodo Bolsón y Gollum. Cada método se ajusta mejor a un tipo de objetivo.
Por eso, lo principal es comenzar definiendo objetivos, y pensamos en cuáles son los principales y cuáles son los secundarios. En el libro «En blanco», defendía la importancia de separar lo estructurante de lo adyacente. Porque no todo es igual de importante.
Ejemplo en aula: Si el objetivo es que el alumnado entienda la relación entre el número de latidos y el esfuerzo físico, no basta con que vean un vídeo o copien una tabla. Necesito que midan, comparen, grafiquen, discutan hipótesis, hagan predicciones… Es decir, métodos ajustados a la reflexión guiada.
4. Evaluación como parte del sistema, no como final del camino
En muchos enfoques, la evaluación aparece al final del proceso, como si fuera una foto del resultado. Esto incluye utilizar las rúbricas al final de un proceso, no durante el proceso. La evaluación formativa nos invita a entenderla como parte esencial del diseño del sistema: la evaluación debe dar información útil, aplicable en el momento siguiente.
Una evaluación bien diseñada:
- Permite detectar errores conceptuales.
- Informa al alumnado de su progreso.
- Permite ajustar la enseñanza.
- Está alineada con los objetivos.
Ejemplo en aula: Si quiero que mi alumnado sea capaz de explicar fenómenos climáticos cotidianos, necesito incluir tareas en las que tengan que describir, argumentar, y predecir. Esas tareas han de ser revisadas para que puedan ir incorporando lo aprendido y mejorando la tarea.
Una mirada sistémica que informa nuestra práctica
Pensar en la enseñanza como un sistema no es solo una metáfora. Es una forma de profesionalizar nuestra mirada docente. Significa entender que cada elemento de nuestra práctica influye en los demás, y que solo cuando los engranajes están alineados, el aprendizaje ocurre de verdad.
Por tanto:
| Pasemos de… | Empecemos a… |
|---|---|
| Planificar por actividades | Diseñar con objetivos claros |
| Asumir conocimientos previos | Diagnosticarlos y construir sobre ellos |
| Elegir métodos por costumbre | Escogerlos en función del tipo de aprendizaje |
| Evaluar al final | Evaluar para guiar, ajustar y comprender |
En otras palabras, os propongo cuatro preguntas como herramientas de diseño:
- ¿Qué quiero que mi alumnado sea capaz de hacer al final?
(Piensa en acciones: explicar, argumentar, resolver, aplicar…) - ¿Qué necesita saber o dominar ya para poder lograrlo?
(Identifica conceptos clave, errores comunes…) - ¿Qué tipo de actividad o secuencia favorecerá ese tipo de aprendizaje?
(¿Qué combinación de explicación, práctica, exploración, diálogo, modelado?) - ¿Cómo sabré si lo ha conseguido (o si aún no)?
(Diseña tareas o preguntas alineadas con el objetivo)
Bibliografía y recursos
- Reif, F. (2008). Applying Cognitive Science to Education. MIT Press.
- Howard-Jones, P. (2017). Effective Teaching and Its Relation to Our Scientific Understanding of Learning. UNESCO.
- Deans for Impact (2015). The Science of Learning.
- Dunlosky, J., et al. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest.
Deja un comentario