INVESTIGACIÓN DOCENTE

Convengamos algo desde el principio: el término “equidad” ha alcanzado tal ubicuidad en educación que a veces desempeña la poco decorosa función de comodín. Todos la invocan; pocos la definen. El artículo de Levinson, Geron y Brighouse (ver referencia al final de la entrada) ayuda a ordenar el barullo: muestra que bajo la misma etiqueta conviven cinco concepciones distintas y, además, otros principios que no son exactamente “igualdad” pero se le parecen peligrosamente desde lejos. También recuerda que, en educación, casi todo implica renuncias y prioridades. Como siempre, desmontamos lo glamuroso para buscar lo honesto. 

Cinco maneras de entender “equidad” (y por qué ninguna basta por sí sola)

El artículo identifica cinco criterios posibles sobre qué igualar. Enumerarlos no resuelve el problema, pero aclara la conversación: recursos, resultados (individuales o por poblaciones), experiencias y crecimiento, con combinaciones poco compatibles entre sí. 

1) Igual distribución de resultados entre poblaciones

Bajo esta perspectiva, la vara de medir no es el individuo, sino el patrón por grupos: que las tasas de graduación o inserción laboral no dependan de clase social, raza, discapacidad, género o estatus migratorio. El propio análisis de la OCDE que comentan los autores en el artículo se mueve aquí: importa que las diferencias de logro no estén correlacionadas con el origen. 

Fortalezas.

• Hace visibles las brechas sistemáticas y fuerza a orientar política y práctica hacia su cierre.
• Es legible para la comunidad: si el 90 % de un grupo accede a bachillerato y el 60 % de otro no, hay un problema de justicia, no de “méritos” individuales. 

Riesgos y trampas.

• Igualar en la mediocridad: si todos titulan con aprendizajes bajos, la igualdad es nominal y vacía. Los autores lo señalan con ironía: ¿aceptaríamos que solo el 15 % lea “bien” si ese 15 % estuviera perfectamente repartido entre grupos? Difícilmente. 
• Incentivos perversos: concentrar esfuerzos en indicadores que pueden mejorar a corto plazo, ignorando bienes educativos más amplios (autonomía, competencia democrática, relaciones, trato igualitario, realización personal). 
• Medios costosos para quienes deben mejorar (p. ej., machacar con pruebas para subir en las pruebas estandarizadas), un asunto que el propio artículo discute con franqueza. 

2) Mismos recursos para todos

Equidad significaría en este caso un igual gasto por alumno: mismas ratios, igual acceso a currículo, salud escolar, biblioteca o tecnología: una igualdad de insumos que “suena” justa y es fácilmente exigible. 

Fortalezas.

• Establece mínimos comunes visibles (p. ej., cada escuela con enfermería y biblioteca).
• Facilita transparencia y control social del presupuesto.

Riesgos y trampas.

• Los contextos transforman insumos en aprendizajes a ritmos distintos (composición social, capital cultural, estabilidad del claustro).
• El gasto privado de las familias desbarata la pretendida igualdad escolar (apoyos extraescolares, redes), de modo que recursos iguales llevan a oportunidades desiguales. 

3) Experiencias equivalentes

En esta caso equidad sería equivalente a igualdad relacional: respeto, pertenencia, reto intelectual, juego, inclusión social. No son accesorios; son bienes educativos en sí mismos y también medios para otros fines. 

Fortalezas.

• Corrige el sesgo de centrarlo todo en notas e ignorar lo que los alumnos viven en la escuela.
• Articula lo distributivo con lo relacional (dignidad, reconocimiento). 

Riesgos y trampas. 

• Experiencias equivalentes pueden desembocar en resultados desiguales (por diferencias de partida); y experiencias distintas (p. ej., apoyos extra) pueden ser la condición para resultados más iguales.
• No confundir paridad de trato con paridad de logros, ni deducir que lo primero dará lo segundo. 

4) Igual crecimiento

Para este punto de vista, lo deseable es que todas las personas progresan lo mismo desde donde están (p. ej., +0,4 en comprensión lectora). Atractivo porque evita comparaciones directas de nivel. 

Riesgos y trampas. 

Si los puntos de partida son desiguales, un crecimiento idéntico perpetúa o incluso consolida la brecha; no basta para justicia. Si queremos convergencia, quienes empiezan más atrás deben crecer más deprisa durante un tiempo. Pero claro, ahí volvemos a los problemas cuando definimos qué significa «convergencia» (ver punto siguiente).

5) Iguales resultados para cada alumno

Una idea habitual: lo deseable es que todos alcanzan los mismos resultados (a menudo definidos en clave académica).

Riesgos y trampas.

• Uniformiza talentos y preferencias, con riesgo de etiquetar como “fracaso” lo que simplemente es diversidad de recorridos.
• Puede desplazar oportunidades en caminos alternativos (artes, oficios, FP) que también cuentan como caminos educativos valiosos. 

Las cinco concepciones no son simultáneamente realizables; elegir una prioridad implica renunciasy exige transparencia sobre medios y costes. 

La viñeta de las cajas, o por qué las fábulas simplifican (demasiado)

La célebre imagen igualdad vs. equidad de Maguire es un ejemplo de simplificación burda de una problemática bastante compleja. En su versión extendida, y menos común aparece una mejor opción: quitar la valla más que repartir cajas. Porque quizá el problema no es la estatura de los niños, que son como son, sino la estructura que les impide ver. Pero incluso esa metáfora oculta otras complicaciones: la intervención puede necesitar ser multidimensional (necesitan cajas, gafas, prismáticos, entender el juego…).

Cuatro preguntas para dejar de hablar en eslóganes y empezar a deliberar

Los autores proponen cuatro preguntas para empezar a pensar: recursos, resultados, valores y horizonte temporal/estructural. Para pasar de la retórica a la decisión: ¿qué recurso concreto se mueve y cuál se da por fijo?, ¿quién gana y quién pierde?, ¿qué bienes priorizamos?, ¿estamos parcheando hoy o transformando mañana?

En resumen

No hay fórmulas universales —y sospecha de quien las ofrezca—, pero sí brújulas razonables, compatibles con los matices del artículo:

1. Definamos explícitamente qué intentamos igualar en cada actuación. ¿Crecimiento? ¿Resultados mínimos comunes? ¿Experiencias de pertenencia?
2. Si apuntamos a resultados comunes, diseñemos apoyos desiguales. Andamiajes, tiempo extra, co-enseñanza, materiales multiformato: igual resultado exige desigual apoyo. Sin esos recursos, imposible.
3.  Evaluemos también experiencias, no solo productos. Clima, participación, respeto, desafío intelectual y cognitivo cuentan como bienes en sí. 
4. Usemos el lenguaje con precisión. No digamos “porque equidad”; digamos “Priorizamos X y por eso hacemos Y, aun sabiendo que sacrificamos Z durante N semanas”. La transparencia que habilita reflexión. 

En resumen

La virtud del artículo está en recordar que “equidad” no es una esencia sino un conjunto de decisiones sobre qué igualar, a quién priorizar y qué sacrificar. Si la conversación en los centros educativos se desplaza del eslogan a las preguntas concretas sobre recursos, resultados, valores y tiempos, será más fácil mejorar lo urgente sin dejar de imaginar lo importante.  

Lee el artículo entero: Levinson, M., Geron, T., & Brighouse, H. (2022). Conceptions of Educational Equity. AERA Open, 8(1), 1–12.