INVESTIGACIÓN DOCENTE

Hace años que los juegos entraron en el aula, unas veces como “juegos serios” diseñados con fines educativos, y otras como mecánicas de juego superpuestas a tareas corrientes —puntos, insignias, tablas de clasificación— que es lo que solemos llamar gamificación. La promesa es atractiva: más atención, más participación y, con suerte, más aprendizaje. Antes de dejarnos llevar por los fuegos artificiales, conviene preguntarse qué respaldo empírico tenemos y bajo qué condiciones funcionan mejor estas propuestas. La evidencia no es unánime, pero sí ofrece pautas útiles si las leemos con calma.

Aprendizaje Basado en Juegos

En el terreno del aprendizaje basado en juegos (ABJ), la investigación acumulada sugiere efectos positivos, aunque modestos y variables, en el aprendizaje. Un metaanálisis amplio (Clark et al., 2016) sobre juegos digitales en educación obligatoria y superior encontró beneficios pequeños a moderados frente a condiciones no lúdicas, con diferencias relevantes según el diseño del juego y los apoyos instruccionales que lo acompañan —por ejemplo, andamiajes y retroalimentación integrados—.

Otro metaanálisis (Wouters et al., 2013) centrado en “juegos serios” halló ventajas pequeñas en aprendizaje y retención respecto a instrucción convencional, con mejores resultados cuando el juego incorporaba explicaciones y oportunidades de reflexión, y cuando se combinaba con otras formas de enseñanza. En contextos de simulación (Sitzmann, 2011), frecuentes en formación profesional y universitaria, también se observan mejoras en conocimiento y habilidades frente a métodos alternativos, si bien dependen del diseño y de cómo se evalúan los resultados. En conjunto, la enseñanza con juegos puede ayudar, pero lo hace mejor cuando el juego no sustituye la instrucción, sino que la organiza y le da contexto.

Gamificación

La gamificación —usar mecánicas de juego sin necesariamente jugar a un juego completo— también muestra señales positivas, sobre todo en motivación y participación, y algo menos consistentes en rendimiento. Un metaanálisis reciente (Sailer & Homner, 2020) sobre gamificación educativa muestra efectos pequeños pero significativos en resultados cognitivos, motivacionales y conductuales, con variabilidad según elementos concretos (por ejemplo, retroalimentación y progreso frente a mera acumulación de puntos) y según el diseño de la intervención.

En entornos en línea, otra revisión sistemática (Looyestyn et al., 2017) halló incrementos de participación a corto plazo, acompañados de un aviso metodológico: las mejoras tienden a ser sensibles al diseño y a desvanecerse si el sistema no ofrece objetivos claros ni feedback informativo. En el aula, los “quiz” competitivos muy populares —Kahoot!, entre otros— muestran mejoras en dinámica de clase y, en varios estudios (Wang & Tahir, 2020), en rendimiento en pruebas de corta distancia, pero solo si se usan como evocación espaciada con corrección inmediata y no como espectáculo sin función formativa.

El mensaje prudente es que la gamificación no es una varita mágica; en educación obligatoria, puede activar la participación y sostener la práctica, pero debe anclarse en metas de aprendizaje y en interacciones con instrucción directa.

Precaución

Hay, sin embargo, límites y riesgos conocidos. La teoría de la carga cognitiva y la investigación sobre “detalles seductores” avisan de que adornar en exceso —iconos, efectos, historias irrelevantes— puede distraer y consumir recursos de la memoria de trabajo, sobre todo cuando lo vistoso no guarda relación con el contenido que queremos que se procese (Park et al., 2015; Kienitz et al., 2023). En el contexto de juegos y gamificación, la tentación de añadir recompensas, avatares y narrativas sin función instruccional es alta; el resultado puede ser más entusiasmo de superficie y menos elaboración sustantiva. Por eso, los estudios que encuentran efectos más robustos suelen acompañar el juego de apoyos explícitos: objetivos, pistas para integrar la información, pausas para explicar lo ocurrido en el juego y cómo se conecta con la tarea académica.

También conviene considerar el tipo de motivación que cultivamos. La evidencia acumulada en psicología motivacional sugiere que las recompensas externas esperadas —puntos o “premios” por participar o completar— pueden minar la motivación interna (Deci et al., 1999; 2001).

Esto no invalida la gamificación, pero sí invita a diseñarla con cuidado: que los puntos reflejen progreso real hacia criterios de éxito, que la retroalimentación permita mejorar, que existan elecciones significativas y que la competencia se combine con cooperación para evitar un clima de comparaciones constante. En términos prácticos, mejor una barra de progreso vinculada a metas de aprendizaje y con feedback cualitativo que un ranking sin criterio instruccional.

Conclusiones

Si uno intentara entretejer todo lo anterior en una pauta de uso, aparecerían tres hilos. Primero, el juego como forma de práctica de evocación y de aplicación en contexto: las actividades lúdicas funcionan cuando obligan a recordar, clasificar, justificar o predecir con referencia directa a los objetivos del día y cuando incluyen corrección inmediata; en esas condiciones, los efectos motivacionales se convierten en aprendizaje durable.

Segundo, el diseño sobrio (como me dijeron una vez: espartano): gráficos suficientes, reglas claras, una narrativa al servicio del contenido y apoyos instruccionales visibles; así reducimos carga extrínseca y protegemos la atención para lo que importa.

Tercero, la motivación con brújula: reforzar la competencia con información sobre el desempeño, ampliar la autonomía mediante elecciones con consecuencias y cuidar la relación para que la competencia no derive en exclusión; la literatura sobre recompensas nos recuerda que, si gamificamos sin sentido, compramos participación a corto plazo a costa de interés genuino.

En suma, ABJ y gamificación son herramientas y no fines. Pueden sernos de ayuda si las tratamos como tales: medios para organizar práctica, ofrecer feedback y construir significado compartido, no como fin en sí mismas. Su contribución no está en el brillo de la mecánica, sino en cómo esa mecánica estructura la atención y el esfuerzo hacia criterios conocidos por todos. Cuando eso sucede, el juego deja de ser un adorno y pasa a ser un formato razonable para lo de siempre: pensar mejor y recordar más.

Bibliografía

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 86(1), 79–122.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1–27.

Kienitz, A., Stadler, M., Renkewitz, F., Bodemer, D., & Krämer, N. (2023). Seductive details hamper learning even when they do not disrupt. Computers in Human Behavior, 139, 107571.

Looyestyn, J., Kernot, J., Boshoff, K., Ryan, J., Edney, S., & Maher, C. (2017). Does gamification increase engagement with online programs? A systematic review. PLOS ONE, 12(3), e0173403.

Park, B., Flowerday, T., & Brünken, R. (2015). Cognitive and affective effects of seductive details in multimedia learning. Computers in Human Behavior, 44, 267–278.

Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 32, 77–112.

Sitzmann, T. (2011). A meta-analytic examination of the instructional effectiveness of computer-based simulation games. Personnel Psychology, 64(2), 489–528.

Wang, A. I., & Tahir, R. (2020). The effect of using Kahoot! for learning: A literature review. Computers & Education, 149, 103818.

Wouters, P., van Nimwegen, C., van Oostendorp, H., & van der Spek, E. (2013). A meta-analytic review of the role of instructional support in game-based learning. Computers & Education, 60(1), 412–425.