Adaptado del libro «Social Neuroscience of Education», recomendado por Priscila Corina y adquirido gracias a David.
¿Qué es atender a los emociones en el aula? Para muchos docentes como yo, en clase no basta con motivar o calmar. Lo que debemos hacer, de forma consistente, es mantener la activación en un rango intermedio: suficiente para activar, no tanta como para bloquear. La psicología lo describe desde hace un siglo con la conocida U invertida entre activación y aprendizaje; las revisiones que nos muestra Luis Cozolino en su volumen «Social Neuroscience of Education» confirman que el óptimo suele darse con una activación emocional (también llamada «arousal») moderada, aunque su posición depende de la tarea y del contexto.
Sabemos, por tanto, que la relación entre nivel de activación emocional y aprendizaje suele adoptar forma de U invertida: con activación muy baja faltan energía y capacidad de foco; con activación muy alta, el sistema de amenaza domina y llega la ansiedad y el pico de estrés contraproducente. El óptimo de esa U no es universal; se mueve con la complejidad de la tarea, la habilidad y el contexto. En tareas complejas, el descenso por exceso de activación aparece antes.
Una explicación funcional lo hace más fácil de entender: la información entrante puede activar una vía hacia la amígdala que favorece respuestas de alarma, o una vía más lenta que integra corteza e hipocampo, donde hay un procesamiento lento que permite inhibir la respuesta si no procede. Con una amenaza percibida como alta, la vía rápida prioriza la supervivencia: la atención se acorta, aumenta la impulsividad, y la memoria de trabajo se satura. Con una activación moderada, el estado de vigilancia se mantiene, pero la planificación y la comprensión (corteza e hipocampo) pueden tomar el control.
La activación emocional y el autoconcepto
Además de esto, es importante recordar que el alumnado no llega en blanco al encuentro con una tarea. Llega con un guión sobre sí mismo y sobre su papel en la escuela. Los correlatos de un autoconcepto académico positivo ya los hemos descrito en otra entrada: motivación interiorizada, locus de control interno, compromiso, persistencia, valoraciones de esfuerzo, persistencia tras el error, búsqueda de ayuda y metas de aproximación al aprendizaje. Conviene distinguir autoconcepto (posición global que uno cree ocupar como aprendiz) y autoeficacia (juicio situado sobre la capacidad para una tarea concreta), pero su convergencia práctica en la persistencia es clara.
En el extremo opuesto, la vulnerabilidad a expectativas bajas aumenta con un historial de bajo rendimiento, autoconcepto frágil y desventaja socioconómica. Aquí entran los sesgos, conscientes e inconscientes. Parte del daño no proviene de la calificación en sí, sino de señales sociales de juicio global, públicas y descontextualizadas. Por eso, la literatura recomienda limitar la exposición pública de errores y preferir devoluciones privadas y orientadas al proceso.
Conclusiones
La autonomía percibida importa para la percepción de las emociones en el aula. Por eso, es importante acostumbrarnos a tener momentos de trabajo profundo con la tensión justa y necesaria. Además, necesitamos utilizar estrategias de aprendizaje que fomenten la comprensión profunda. El estrés de muchos alumnos en bachillerato puede venir de que utilizan estrategias de un día para otro, que les han servido en la ESO para aprobar, pero que no les sirven para aprender ideas más complejas o temarios más desarrollados.
Los entornos que ofrecen opciones reales, responsabilidad compartida y participación en decisiones tienden a incrementar la interiorización de la motivación y a desplazar la interpretación de la tarea desde juicio externo (de los profesores, de las notas…) hacia un reto calibrado, que me permite ver si estoy aprendiendo lo que intentaba aprender. Ese desplazamiento es relevante para regular la activación emocional vinculada al aprendizaje. Porque estar relajado sin aprender nada perjudicará especialmente a los más vulnerables.
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