INVESTIGACIÓN DOCENTE

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Hay veces que los artículos de neurociencia son complicados como ellos solos. Y otras veces que te parece que ese artículo puede aportar a la práctica docente. Me lanzo a escribir esta entrada después de leer y digerir a Gruber, M. J., y Ranganath, C. (2019) en su artículo: How Curiosity Enhances Hippocampus-Dependent Memory: The Prediction, Appraisal, Curiosity, and Exploration (PACE) Framework, publicado en Trends in Cognitive Sciences, 23(12), 1013–1023.

Los autores del artículo proponen un marco llamado PACE — por las siglas de: predicción, valoración, curiosidad y exploración— y parten de una intuición sencilla: cuando algo no encaja con lo que esperamos, se abre una brecha que puede empujarnos a buscar información y por tanto a aprender. Esa búsqueda no es un capricho; reorganiza la atención y prepara al hipocampo para registrar mejor lo que viene después, de manera que la curiosidad y el aprendizaje están relacionados.

El recorrido comienza con los llamados errores de predicción, de los que ya he hablado en esta otra entrada. A veces proceden del contexto, cuando el mundo se comporta de forma inesperada respecto a los esquemas que el hipocampo ha ido construyendo; otras veces emergen de un vacío explícito de conocimiento, la sensación de “sé que no sé”, que suele activar el cíngulo anterior al detectar conflicto o incertidumbre informativa. En ambos casos, el sistema marca una señal de “algo aquí merece una segunda ojeada”.

Pero esa señal no basta. Entre el sobresalto inicial y la decisión de explorar media un juicio consciente: la valoración. La corteza prefrontal lateral actúa como árbitro y sopesa si la incertidumbre es abordable, y si merece la pena. Ahí nos papel como docentes: generar situaciones donde este esfuerzo merezca la pena. Por eso, cuando el contexto, el apoyo y la propia percepción de competencia (la famosa autoeficacia) favorecen la idea de “esto está a mi alcance”, la balanza se inclina hacia la curiosidad; cuando la valoración anticipa amenaza o sobrecarga, gana la evitación. De esta manera, generar situaciones donde cada persona siente que puede ser capaz, es fundamental para que la curiosidad medie el aprendizaje. Este filtro explica por qué el mismo problema (o la misma materia) puede atraer a unos y bloquear a otros, y por qué la arquitectura de tareas y apoyos importa tanto como el contenido de lo que estamos enseñando en clase.

Cuando la valoración es favorable, el interés no se queda en una intención vagamente intelectual. Se encienden los circuitos dopaminérgicos, que aportan ese motor motivacional a la búsqueda y, sobre todo, generan un estado de anticipación: queremos saber y preferimos recibir información incluso pagando un pequeño coste por adelantarla. Es precisamente el mecanismo de anticipación con el que nos capturan los juegos. Esa anticipación, además, modula la atención hacia las claves relevantes y facilita la codificación en el hipocampo de lo que estamos aprendiendo, con un efecto colateral notable: lo que ocurre alrededor de ese momento curioso —imágenes, ejemplos, rostros incidentales— también puede quedar mejor grabado. La memoria, en esos tramos, parece “arrastrar” más de lo habitual.

A nivel cerebral, solo para los interesados en esto, estos estados de alta curiosidad se asocian con mayor actividad en las rutas del estriado ventral, SN/VTA e hipocampo, y la conectividad entre regiones dopaminérgicas y el hipocampo durante la espera de la respuesta predice el beneficio posterior en recuerdo. El cíngulo anterior, por su parte, responde con sensibilidad a las brechas informativas y a los dilemas de revelar u ocultar información, incluso cuando el contenido es negativo.

Y todo esto se traduce en una conducta determinada, con indicios convergentes: en preguntas tipo trivial, los participantes miran antes hacia donde prevén que aparecerá la solución y toleran mejor pequeñas demoras si saben que la respuesta llegará.

Quedan, por supuesto, preguntas abiertas: el papel de otros neuromoduladores, la interacción con sueño y vigilia, los límites temporales del beneficio sobre lo incidental o la traslación desde el laboratorio a contextos reales. Aun así, el marco ofrece pistas útiles: diseñar sorpresas bien calibradas, hacer que se sientan abordables y permitir que la curiosidad despliegue sus efectos sobre la atención y el hipocampo.

Aplicaciones para el aula, con toda la prudencia que indican estos modelos:

No se trata de recetas cerradas, sino de principios de diseño pedagógico que se alinean con el marco:

1. Provocar discrepancias manejables. Formular preguntas con verdadera incertidumbre (ni triviales ni inabordables), e introducir contrastes con ideas previas o materiales parcialmente desvelados que inviten a inferir lo siguiente. La clave es activar el sistema de detección de errores sin sobrepasar el umbral que conduce a la evitación o al estrés («no tengo ni idea de lo que viene después»). 
2. Cuidar la valoración. Antes del reto, ofrecer andamiaje breve y expectativas claras, y normalizar el error como señal de progreso. Se busca que la valoración se incline hacia “puedo con esto”. 
3. Orquestar la anticipación. Incorporar pausas intencionales para hipótesis y pistas graduales. La anticipación ligada a alta curiosidad prepara atención e hipocampo. 
4. Ofrecer elección informativa. Permitir decidir qué pista desvelar primero o qué caso investigar. Dar lugar a la preferencia por información anticipada potencia la búsqueda y el compromiso. 
5. Usar con tiento las recompensas externas. Pueden interferir con la motivación y con sus efectos sobre la memoria; priorizar feedback informativo y sensación de progreso, como hemos dicho tantas otras veces. 
6. Observar indicadores conductuales. El hecho de que aumenten las preguntas espontáneas, la disposición a esperar por una respuesta y la persistencia ante enigmas son buenos indicadores.