INVESTIGACIÓN DOCENTE

Establecer y hacer visibles los objetivos de aprendizaje en el aula

Hay una pregunta que toda persona docente debería animarse a hacer en clase de forma regular: “¿Para qué estamos aprendiendo esto?” No para pillar al alumnado desprevenido, sino como forma de evaluar si lo que hacemos en el aula tiene un propósito claro y compartido. La respuesta más común –“porque lo dice el libro”, “porque entra en el examen”, “porque toca”– revela con frecuencia una desconexión entre la tarea y el sentido del aprendizaje.

Marzano y Brown, en el segundo capítulo de A Handbook for the Art and Science of Teaching, proponen empezar precisamente por ahí: por recuperar el sentido de la enseñanza a través de la definición explícita de objetivos de aprendizaje. No como un mero formalismo, sino como una brújula que orienta todo el proceso didáctico.

¿Qué entendemos por objetivos de aprendizaje?

En el enfoque de Marzano, un objetivo de aprendizaje es una afirmación clara sobre lo que queremos que el alumnado sepa, comprenda o sea capaz de hacer al terminar una lección, una unidad o un proyecto. Y hay una condición clave: debe poder observarse y evaluarse.

Por ejemplo, “entender la democracia” es una formulación vaga. En cambio, “comparar al menos dos formas de gobierno indicando tres diferencias clave con ejemplos” es un objetivo concreto, observable y alcanzable. A partir de ahí, podemos planificar actividades, diseñar herramientas de evaluación y, lo más importante, compartir con el alumnado una meta comprensible y significativa.

De las tareas a las intenciones: cambiar el foco

Uno de los principales aportes de este capítulo es ayudarnos a distinguir entre tareas (lo que se hace) y objetivos (para qué se hace). Esta diferencia parece obvia, pero en la práctica se diluye con facilidad. En muchas programaciones, el foco está en las actividades: ver el vídeo, hacer el ejercicio, escribir el resumen, resolver el problema. Pero cuando preguntamos por qué se hacen esas tareas, la respuesta muchas veces no está clara.

Por eso, Marzano propone construir un sistema de enseñanza en el que cada actividad esté alineada con un objetivo explícito. No se trata de eliminar la espontaneidad, sino de asegurar que todo lo que hacemos contribuye a una finalidad de aprendizaje compartida.

Hacer visibles los objetivos: más que escribirlos en la pizarra

Una vez que tenemos objetivos claros, el siguiente paso es hacerlos visibles para el alumnado. Y esto no se resuelve simplemente con escribirlos al comienzo de la clase en la esquina de la pizarra. Hacer visibles los objetivos implica que se conviertan en una referencia constante para orientar, evaluar y dar sentido a la actividad en el aula.

Marzano y Brown proponen el uso de escalas de progreso: descripciones de distintos niveles de desempeño que permiten visualizar cómo se avanza hacia el objetivo. Estas escalas, redactadas en un lenguaje comprensible, ofrecen al alumnado una herramienta para la autorregulación y al profesorado una forma clara de recoger evidencias del aprendizaje.

Veamos un ejemplo en secundaria:

Objetivo: “Argumentar con evidencias en un texto escrito”.

Escala de progreso:

• 0: No consigo formular una opinión clara ni aportar razones.
• 1: Expreso una opinión, pero sin justificarla.
• 2: Presento una opinión y al menos una razón que la apoya.
• 3: Presento una opinión bien formulada y dos o más razones apoyadas en ejemplos o datos.
• 4: Además, considero contraargumentos y los rebato con solidez.

Este tipo de escalas no solo permite evaluar, sino que también orienta. Muestran al alumnado qué significa mejorar y le ayudan a situarse en el proceso. Además, permiten conversaciones valiosas: “¿Qué necesitas para pasar del nivel 2 al 3?”, “¿Qué evidencias me das de que estás en el nivel 4?”.

Ejemplos concretos en el aula

Primaria – Ciencias Naturales, 4º curso:
Objetivo: “Identificar las partes de una planta y explicar su función”.

Escala de progreso:

• 0: No reconozco las partes de la planta.
• 1: Puedo nombrar algunas partes.
• 2: Identifico correctamente raíz, tallo, hojas y flores.
• 3: Explico la función de cada parte con ejemplos sencillos.
• 4: Relaciono las funciones de las partes con el ciclo vital de la planta.

La maestra introduce el objetivo con imágenes y una planta real. A medida que avanzan en la unidad, el alumnado completa una tabla de autoevaluación usando la escala y añade dibujos o frases que ilustran cada nivel. Al final, cada niña y niño elige su mejor explicación y la presenta al grupo.

Secundaria – Matemáticas, 3º ESO:
Objetivo: “Resolver problemas que implican ecuaciones de primer grado”.

Escala de progreso:

• 0: No comprendo qué significa una ecuación ni cómo se resuelve.
• 1: Identifico la incógnita pero no resuelvo correctamente.
• 2: Resuelvo ecuaciones con una incógnita en un solo paso.
• 3: Resuelvo ecuaciones de varios pasos y compruebo el resultado.
• 4: Aplico las ecuaciones a problemas reales y justifico mis procedimientos.

El docente propone problemas progresivos y organiza el aula en estaciones de aprendizaje. Al final de cada estación, el alumnado marca su nivel en una tabla compartida y busca retroalimentación con sus pares para avanzar.

De la evaluación a la metacognición

Uno de los efectos más potentes de hacer visibles los objetivos es que facilita la autorregulación del aprendizaje. Cuando el alumnado sabe qué se espera y cómo puede progresar, gana en autonomía, en sentido de competencia y en motivación. Es más probable que revise su trabajo, que busque mejorar, que se implique.

Además, este enfoque transforma la evaluación en algo útil. En lugar de limitarse a poner una nota al final, se convierte en un proceso continuo, formativo y compartido.

Por ejemplo, una profesora de inglés en 1º de ESO usa rúbricas que recogen los niveles de la escala y permite que el alumnado las use antes de entregar un texto. Luego, se organiza una revisión por pares, y cada persona escribe una reflexión final: “Estoy en el nivel 3 porque… Mi objetivo para la próxima vez es…”.

Así, la evaluación deja de ser una sorpresa y se convierte en parte del proceso de aprender.

Cambiar la cultura del aula

El mensaje de fondo es claro: cuando el alumnado entiende el propósito de lo que hace, el aprendizaje mejora. No se trata de reducir la enseñanza a estándares técnicos, ni de “empobrecer” la experiencia con escalas numéricas, sino de dar claridad sin perder profundidad.

Al hacer visibles los objetivos, devolvemos al aula algo que a veces se pierde entre rutinas, presiones y burocracias: el sentido.

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Bibliografía

• Marzano, R. J., & Brown, J. L. (2009). A Handbook for the Art and Science of Teaching. ASCD.
• Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144.
• Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan.
• Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2013). Self-assessment: Theoretical and practical connotations. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(2), 551–576.