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Hablar de experiencia en la docencia es algo que a menudo damos por sentado. ¿Cuántas veces hemos escuchado frases como «quien lleva años enseñando, ya es un experto»? Sin embargo, la investigación sobre la «experticia» docente plantea una idea bastante más compleja: ser experto no es lo mismo que ser veterano, y enseñar bien no es cuestión de acumular años, sino de cómo se utilizan esos años para mejorar deliberadamente.
Este capítulo 24 del Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance se adentra precisamente en esa pregunta fundamental: ¿qué significa ser una persona experta en la enseñanza? ¿Qué características distinguen a quienes enseñan con excelencia, más allá del sentido común o la intuición?
Enseñar es un sistema complejo, no una actuación individual
Uno de los primeros puntos clave que destacan el capítulo se basa en el trabajo de James Stigler y Kevin Miller (ver bibliografía). Para ellos, enseñar no es una tarea solitaria ni lineal. Algo que ya dijimos hablando de la inexistencia del mejor docente. A diferencia de otras disciplinas donde el objeto de estudio es más predecible (como el piano, el tablero de ajedrez o las fórmula química), en el aula todo está mediado por relaciones: entre el profesorado, el alumnado y los contenidos. Y esa interacción es constante, cambiante y muchas veces impredecible.
Además, la enseñanza está inmersa en una cultura. Cada docente ha pasado miles de horas como alumo antes de ponerse frente a una clase. Esa experiencia genera una “pseudoexperticia”: nos da la sensación de que sabemos cómo se enseña bien solo por haber sido alumnos durante años (y como madres y padres de alumnos). Saber esto ayuda a poner en remojo y a tener prudencia. Además, este sesgo cultural hace que muchas creencias poco fundamentadas sigan vigentes y dificulta explorar otras formas posibles de enseñar.
¿Quién es un o una docente experta?
A la hora de identificar la experticia docente, el capítulo repasa tres enfoques que se han utilizado tradicionalmente, cada uno con sus ventajas y limitaciones. El primer enfoque consiste en comparar a docentes noveles y experimentados, bajo la hipótesis de que la experiencia acumulada conlleva mejoras en la práctica. Efectivamente, estudios como el de Rockoff (2004) han encontrado que los docentes mejoran sustancialmente durante sus primeros años en el aula, particularmente en el manejo del tiempo, la gestión de la clase y la claridad en la exposición. Sin embargo, esta mejora tiende a estabilizarse después de cinco a siete años, lo que sugiere que los años de experiencia por sí solos no garantiza una progresión continua hacia la experticia. De hecho, como señala Berliner (2001), muchos docentes con años de servicio no necesariamente demuestran niveles avanzados de competencia profesional si no han participado en procesos de reflexión y mejora continua.
El segundo enfoque se basa en la selección de docentes considerados expertos por sus instituciones o comunidades educativas. Aquí se trata de identificar a quienes son reconocidos por sus colegas, directivos o por premios profesionales, lo cual puede ofrecer información valiosa sobre la percepción social de la competencia docente. Sin embargo, este criterio también puede estar sesgado por aspectos no necesariamente ligados a la calidad de la enseñanza, como la simpatía personal, la alineación ideológica, la trayectoria institucional o la habilidad para comunicarse en público, lo que plantea dudas sobre su validez objetiva.
El tercer enfoque, quizá el más directamente vinculado con el impacto educativo, consiste en analizar los resultados del alumnado para identificar a quienes logran mayores aprendizajes. Investigaciones como las de Rivkin, Hanushek y Kain (2005) han mostrado que el efecto del profesorado sobre el rendimiento del alumnado es una de las variables más influyentes dentro del entorno escolar. De hecho, estos estudios han documentado que un docente eficaz puede marcar una diferencia de hasta un año completo de aprendizaje en comparación con un docente menos eficaz, incluso dentro del mismo centro educativo. No obstante, atribuir directamente los resultados del alumnado a la calidad docente es metodológicamente complejo, ya que influyen múltiples factores contextuales (nivel socioeconómico, composición del grupo, apoyo familiar, etc.) que no siempre pueden ser controlados.
Por tanto, todos estos métodos tienen limitaciones. Por ejemplo, la experiencia por sí sola no garantiza calidad: muchos estudios muestran que los beneficios de la experiencia se estabilizan tras los primeros años, y sin práctica deliberada, se corre el riesgo de estancarse. Por eso, una persona puede llevar 20 años enseñando sin haber mejorado sustancialmente su forma de hacerlo.
¿Qué caracteriza la práctica experta?
El modelo que proponen los autores plantea que un docente experto no es quien aplica automáticamente una receta de buenas prácticas, sino quien:
- Sabe diagnosticar en qué punto está su alumnado antes y durante la enseñanza.
- Tiene objetivos de aprendizaje claros.
- Posee una amplia gama de estrategias pedagógicas.
- Sabe cuándo y cómo utilizar cada una de ellas según las necesidades del grupo.
- Es capaz de generar oportunidades de aprendizaje adaptadas y eficaces.
Esto implica juicio profesional, conocimiento profundo y habilidad para leer el contexto del aula. La expertise no es un conjunto de acciones repetidas, sino una forma de pensar, decidir e intervenir de manera flexible y fundamentada.
Del conocimiento al juicio: los pilares de la enseñanza experta
Para crear buenas oportunidades de aprendizaje, el o la docente debe conocer el contenido que va a enseñar, pero también entender cómo lo aprenden sus estudiantes. Esta idea, ya presente en el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Lee Shulman, sigue siendo fundamental. Saber física no es lo mismo que saber enseñar física. Y, de hecho, un físico puede ser un mal docente si no sabe cómo hacer comprensible el contenido para quienes están aprendiendo. De esto hablamos en la entrada anterior del blog.
Además del conocimiento, hacen falta habilidades concretas. Enseñar bien requiere habilidades prácticas: desde gestionar la clase hasta guiar un debate o dar retroalimentación eficaz. Pero el ingrediente diferencial es el juicio. La experticia incluye saber cuándo intervenir, cuándo callar, cuándo cambiar el plan y cómo ajustar lo que estabas haciendo en el momento preciso. Es la capacidad de leer una situación y tomar decisiones acertadas en tiempo real. También de reconocer los errores y aprender de ellos.
¿Cómo se desarrolla la experticia en la docencia?
Aquí viene una de las ideas más importantes del capítulo: la práctica deliberada es clave. No basta con enseñar mucho; hay que enseñar con intención de mejorar, con reflexión, con retroalimentación y con análisis. Y eso solo se logra si los sistemas educativos crean condiciones para que el profesorado pueda practicar, analizar y aprender en su contexto real de trabajo: es decir, con TIEMPO.
Los autores proponen que enfoques como la observación de aula, el Lesson Study o el análisis colaborativo de vídeos de clase pueden ser espacios potentes para desarrollar la experticia. No se trata de formar al docente en abstracto, sino de trabajar sobre la práctica concreta, con otros, en un entorno que permita observar, pensar, mejorar.
La entrada concluye con una idea: mejorar la enseñanza requiere trabajar tanto sobre el sistema como sobre las personas. Las rutinas culturales de enseñanza deben repensarse, y a la vez, el profesorado necesita oportunidades reales para crecer. La docencia exige conocimiento, habilidad y juicio, pero sobre todo, exige condiciones para poder desarrollarlos. Os recomiendo leer este artículo sobre el estado de la profesión docente en España para profundizar en este tema:
Bibliografía
Berliner, D. C. (1986). In pursuit of the expert pedagogue. Educational Researcher, 15(7), 5–13.
Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research, 35(5), 463–482.
https://doi.org/10.1016/S0883-0355(02)00004-6
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417–458.
https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x
Rockoff, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement: Evidence from panel data. American Economic Review, 94(2), 247–252.
https://doi.org/10.1257/0002828041302244
Stigler, J. W., & Miller, K. F. (2018). Expertise and expert performance in teaching. En K. A. Ericsson, R. R. Hoffman, A. Kozbelt, & A. M. Williams (Eds.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2ª ed., pp. 431–452). Cambridge University Press.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.
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